Tema 2. "Un nexo de unión entre el mundo exterior e interior (I)"

Abrimos la asignatura con un tema que nos dejaba desconcertadas, expectantes. Era un trabajo basado en una concepción educativa diferente a lo que, al menos yo, conocía hasta el momento. Este trabajo focalizaba la importancia del aprendizaje en el proceso, y no en el resultado. Dicho trabajo era un cúmulo de experiencias enlazadas y con un mismo sentido: utilizar las imágenes para hacerse preguntas y que en esa búsqueda de respuestas, consiguieran aprender a observar y experimentar, analizar y reinterpretar, a dudar y tomar decisiones, a sentir… A crecer. 

Precisamente sólo unos pocos niños tienen la fortuna de tener maestras que creen en una educación como esa, por y para la construcción personal, la comprensión de la realidad en tanto que suponga el bienestar individual y colectivo. Desgraciadamente, la presencia de la Educación Artística en las aulas de Educación Infantil es muy escasa, porque tal y como afirmaba Efland (2004) en “Un argumento cognitivo a favor de las artes”, a las artes no se les otorga el valor cognitivo que tienen. La segunda razón que explica ese carácter es su pobre y descontextualizada presencia en el Currículo oficial. Y teniendo en cuenta que el Currículo oficial es la biblia intocable de los profesores conformistas, ignorantes y miedosos, llegamos a otro problema didáctico. 

Para analizar esta cuestión, me puse en contacto con dos maestras de Educación Infantil y decidí acudir al colegio de mi pueblo, en el que yo estudié. Ya me tenían preparado el material que ellas consideraban más importante: el oficial. Esto incluía los temas de oposiciones referidos al lenguaje artístico (principalmente me he interesado en mirar “Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas” y “La influencia de la imagen en el niño”), y, por supuesto, una fotocopia de la parte del currículo en el que aparecía el Lenguaje artístico. Su intención era demostrarme lo mucho que a él se ceñían. Ni siquiera se habían planteado, tras casi 40 años de profesión, que lo que ahí decía pudiera verse modificado o mejorado.

Y creo que esta ignorancia o inconsciencia de las maestras es el resultado de un trabajo sin motivos, sin porqués ni “paraqués”.

A esta forma de trabajar totalmente contraria a lo que describía al principio, sin preguntas, sin búsqueda de respuestas, sin análisis, sin investigación, se le suma el cuestionable seguimiento del Currículo. Claro que esta nada acertada elección y mala organización de contenidos referidos al lenguaje artístico en el Currículo, no es casual.

Comentábamos en clase que la propuesta curricular del momento siempre se articula según la moda y los consensos de la comunidad científica ocupada en el tema en tal momento. Por eso, la raíz de tal problemática se encuentra en la deficiente estructuración de la propia materia artística: la comunidad de artistas nunca ha llegado a un consenso para estructurarla, por eso es imposible secuenciarla para que se siga un mismo orden. 

Esto, sin dejar de ser un hándicap en tanto que perjudica a los alumnos de quienes no se interesan por mejorarlo, presenta la ventaja y oportunidad de organizar las artes de una manera flexible y personal de modo que se trabaje según se vayan a aprovechar más y mejor los recursos que nos ofrece, como si de un recorrido aleatorio y con distintas conexiones se tratase, quedando reflejado en lugar de en el currículo, en un mapa. 

Montse Romero es una de esas maestras que opta por la segunda opción.  En el proyecto Yo quiero aprender a volar con sus dragones y dragonas, comparte esa voluntad por cuestionar dicha herramienta oficial:

“Quiero poner las decisiones curriculares en manos de todas las personas del grupo e ir construyendo una herramienta que nos permita visualizar y dialogar con nuestro currículo y también establecer conexiones entre los diferentes saberes. Es un reto apasionante, un proyecto apasionante”.

Imanol Aguirre, parece que desde el mismo enfoque, es el encargado de mover esta disconformidad hacia el trato de las Artes en el currículo, y el primero en redefinir la propuesta para Navarra. A partir del análisis de esta herramienta, “Redefiniendo una propuesta de contenidos para Navarra” y de la reflexión que precede a este párrafo, reoriento y doy cuerpo a mi propuesta personal:

En primer lugar, me gustaría analizar el documento oficial para dejar constancia de cómo, tal y como señalaba antes, no aborda las artes plásticas y visuales como debiera. Para ello, recojo algunos extractos del mismo y los comento.

De la primera viñeta:

“Las formas representación como nexo entre el mundo exterior e interior” es una idea que me gusta y con la que estoy de acuerdo. Es una pena que el discurso curricular no siga en esta línea, porque probablemente de ser así, hubiera sido mucho más rico.

Recoge algunos usos de las artes, que subrayo con discontinua, concretamente tres. Sin embargo, les hace mención muy por encima, sin incidir en las múltiples posibilidades que hay dentro de cada uno y sin hacer mención a la valiosaa función analítica e investigadora que tiene.

A pesar de ello, sí destaca la importancia de amplificación y diversificación de experiencias y formas de representación en esta etapa...

De la segunda viñeta: al hilo de la ampliación y diversificación de experiencias, habla de la representación de las distintas realidades. Las distintas realidades con las que a continuación me extenderé, pero que en el currículo no especifica, una vez más. 

Respecto a la tercera viñeta, el lenguaje plástico, como mal denomina a lo que se correspondería con las artes plásticas y visuales, aparece muy brevemente con el único sentido de producir y acercarse a producciones plásticas (de conocidos pintores la gran mayoría de las veces).

Mucho nombra la representación, pero sólo en una ocasión deja entrever su carácter de “funcionalidad de las artes”. Más bien dicho, deja que lo deduzcas. Como comentaba, aunque afirma lo fundamental de ampliar las experiencias en esta etapa, no hace mención a la investigación, cuando el trabajo experimentado debe ser investigado, y precisamente la investigación es el medio más adecuado para enriquecer las experiencias. 

Señala el sentido “educativo” del lenguaje plástico (es la aparición fugaz) para producir y acercarse a producciones plásticas (en su gran mayoría de pintores, seguramente), y así adquirir habilidades manuales y, sorprendentemente, sensibilidad estética. ¿Pero cómo es posible llegar a esto último sólo haciendo y haciendo? Me da la sensación de ser un texto poco elaborado, poco pensado y creo que tiene que ver con la ignorancia o el desinterés de quien lo realizó en el tema de las artes plásticas y visuales.

En mi opinión, siguiendo a Montse y a Imanol, ante el trato que las artes reciben en el currículo, la mejor opción es la de construir una herramienta de diálogo y cambio que critique y aporte nuevas opciones, tantas como recursos, recorridos y conexiones hay en este trayecto. Sin olvidar que siempre la intención de este viaje será preparar tanto a niños como a adultos para comprender el papel del arte en nuestras vidas.

Y llegados a este punto, ¿para qué lo usamos?

Al cuestionarnos esta pregunta en clase, nos dimos cuenta de que la cultura visual está muy presente en nosotros, en nuestra realidad. Elaboramos una lista y concluimos que utilizamos las artes plásticas y visuales para hacer representaciones (función representativa), para expresarnos (función expresiva), para analizar (función analítica), para entretenernos y disfrutar con ellas, y también para aprender de ellas y de lo que nos cuentan (función transmisiva).

El primer bloque de contenidos elaborado por Imanol es el referido a los usos y funciones de las artes, y casualmente recoge las ideas que propusimos, aunque añade alguna más y profundiza en otras, como la representación de distintas realidades.

Ahora que está claro cuál es el sentido de su uso, lo importante es la manera de conseguirlo. Entonces, ¿cómo trabajar el arte para exprimir estos múltiples usos que nos brinda? Esta propuesta curricular irá desvelando cómo trabajar todas las maneras de usar el arte que se nos habían ocurrido, pero la primera parte se centra las propuestas plásticas y visuales que podemos trabajar en el aula ligadas a la representación. Por lo tanto, la pregunta que guía mi discusión nacida en clase es: ¿Cómo trabajar estas formas de representación en el aula?

En lo que respecta a la representación de la realidad, en esta asignatura me he dado cuenta de que es imposible hacer representaciones perfectas, si no te han enseñado a ello, igual que sucede con el conducir, y de que tampoco me hace falta ni me interesa, porque para lo utilizo este tipo de representación, me vale.

También me han descubierto que para representar las cosas tal y como se ven, la clave está en OBSERVAR. Hasta entonces yo, que había sufrido el “trauma de los bodegones”, creía que para dibujar la realidad lo más real posible (lo que comúnmente se identifica con dibujar bien) se tenía habilidad o no. No me había planteado que esa destreza pudiera entrenarse y mejorarse “mirando”.

En mi visita a la clase de 2º de Educación Infantil del C.P. Virgen de la Oliva (Carcastillo), me encontré con que la maestra sí planteaba a los niños actividades en las que trabajaban este tipo de representación. Estaban estudiando las partes del cuerpo, e Isabel, la maestra, les pidió que cada uno hiciera un dibujo del cuerpo. Se encontró con que faltaban cuellos, hombros, codos… Entonces les propuso, por parejas manipular, tocar el cuerpo de su compañero, con la intención de que fueran conscientes de partes del cuerpo que en su primer dibujo no habían reflejado. En general, los resultados fueron más completos. Pero, aún así, la maestra se encontró con alguna que otra cabeza sin orejas, a lo que planteaba, ¿y cómo escucha esta persona? Me parece una buena estrategia, pero demasiado recurrente e incompleta en Educación Infantil, porque se queda en la manipulación, pero no trabaja la observación, la mirada. Quizás, si antes de manipular, miran, contemplan, proceden a hacer un boceto, y luego utilizan la manipulación para mejorarlo el trabajo sería más completo.

Al margen de estas actividades que a la maestra se le ocurren y a las que recurre puntualmente, Isabel utiliza el material diseñados por la editorial SM que todas las maestras de Educación Infantil siguen en el colegio a diario. Al final de cada cuadernillo (hay 9, 3 por semestre) hay una ficha dedicada al Lenguaje artístico que señala los objetivos de la misma, actividades previas, actividad principal en la ficha y actividades complementarias, como se ilustra a continuación:

Todas ellas trabajan obras de distintos artistas, todas son cuadros y de reconocidos pintores, y se limitan a “completar” o “reproducir” los trabajos de los mismos tras conocer algunas de sus obras y parte de su biografía.  De hecho, la consigna principal de la que presento a continuación (remarcada en negrita) es “dibujar la paloma y el sol lo más parecido posible al cuadro original”

Resalto el aspecto de “al cuadro original” porque me parece un error que lo que se pretenda con esta actividad sea reproducir una obra, en lugar de utilizar los elementos que en ella aparecen para, por ejemplo, investigar cómo son las palomas, ver fotos de palomas reales, en distintas situaciones (volando, quietas…), y hacer lo mismo con el sol. Una vez que hayan conocido y contemplado diferentes opciones, hacer una composición en la que aparezca alguno de los elementos trabajados, representado como ellos prefieran, pero asemejándose a algo de lo que han visto. Porque lo malo no es que tengan obras de referencia, de hecho, eso es bueno. Lo malo es que la única paloma que sepan representar es la de Picasso, sin ni siquiera ser conscientes de cómo son realmente las palomas (a pesar de que se encuentren con ellas a diario cuando van al supermercado, o en ocasiones puntuales como de excursión a la Plaza del Pilar en Zaragoza...).

Desde luego que no me parece que tenga sentido alguno reducir las artes en la escuela a copiar o completar cuadros de pintores famosos. Comentábamos en clase, que el trabajo que se realiza con los niños refleja la concepción que tenemos de ellos. En este caso, muestra la idea de personas sin criterio, meros re-productores. Idea que, dicho sea de paso, dista mucho de la que recogían las experiencias que vimos en el comienzo de la asignatura, esas maestras sí creen en los niños como productores y creadores, por eso los medios que ponen a su disposición se alejan tanto de este mal llamado proyecto, el de“Volteretas” de SM.

Muchas veces, el desarrollo artístico se encamina sólo hacia el realismo. Como señalaba Rhoda Kellog, el realismo es objetivo final de los dibujos, ya que se tienden a identificar las formas de representación de la realidad con las legítimas, y las de realidades abstractas o no visibles con las ilegítimas. Cuando el uso, será legítimo o no, en función de lo que pretendamos con dicha representación (Teoría de los repertorios múltiples).

 La segunda posibilidad de representación es la de las cosas que no se ven pero se pueden fantasear. Aquí entra en juego la curiosidad y la imaginación. 

Un ejemplo es una producción mía, el semestre pasado en la asignatura de Didáctica de la Literatura Infantil, donde combine tres animales para dar vida a “LA LEOVISPOSA”

En mi visita al colegio, me lleve una sorpresa al ver que un niño, ante la propuesta de la maestra de “hacer un dibujo libre”, diseñase a una criatura que compartía rasgos con la que yo creé: tenía algo de león y algo de volador, gracias a las alas. Era “EL LEONBOLADOR”.

Sin embargo nuestras creaciones tenían un punto de desencuentro: la idea a la hora de ser creados. Mi criatura nació a partir de la puesta en marcha de una serie de estrategias facilitadas por el profesor (confeccionar un animal mitológico a partir de la suma de otros), y la del niño de su propio bagaje e imaginario.

Al hilo de la actividad anterior, del cuadro de la paloma de Picasso. ¿Cómo trabajar la representación de realidades no visibles, fantasiosas y abstractas? Por ejemplo, en el primer objetivo habla de conocer y valorar las obras de arte de Picasso. Y en actividades previas, de buscar otras obras del artista, y practicar el dibujo haciendo bocetos de otros cuadros suyos:

Enfocado de esta manera, los niños van a tener una predisposición hacia Picasso como hacia el resto de autores, de una actividad pesada, tediosa, porque siempre se trabaja igual: buscar cuadros, y dibujar sus obras. Todo es repetitivo y aburrido.

Sin embargo, Pablo Picasso nos ofrece un sinfín de posibilidades divertidas para jugar con su forma de crear y los niños. "Yo pinto los objetos como los pienso, no como los veo”, decía. ¿Y qué hay para un niño mejor que esto? Esta frase es la que abre el camino hacia la representación de las realidades no visibles, abstractas y fantasiosas. En las obras que compuso en el período surrealista, predomina el uso de formas distorsionadas, en las que representa lo monstruoso y mitológico. El proceso para construirlas, parece en muchas, el seleccionar, recortar, recomponer y pegar. Así que esta puede ser una buena alternativa para llevar a cabo con los niños, movidos con la intención de representar algo fantasioso.

Otro de los usos y funciones de las artes es la representación de las cosas de forma alegórica, mediante símbolos. Creo que esta forma cada vez va a ir ganando más terreno en el mundo pictórico, debido a las nuevas formas de comunicación. Las redes sociales como Facebook, u otras aplicaciones como Whatsapp o Line, contienen un amplio repertorio de emoticonos que se usan mucho. El  

like/me gusta es un claro ejemplo, se está extendiendo hasta llegar a ser una herramienta de evaluación en youtube.

Además de en las redes sociales, debemos ser conscientes de cómo, cuándo y para qué utilizar símbolos. Por ejemplo, Imanol nos propuso hacer un autorretrato con el uso de recortes de revistas. Nuestra primera reacción fue de desconcierto, pero en el momento en que te das cuenta de que tu autorretrato se compone de todo aquello que te define y diferencia, fue muy fácil. Aquí presento el mío:

Por continuar con la actividad anterior, una convención muy utilizada a la hora de representar la paz es el símbolo de la paloma con una ramita. De hecho se menciona en la actividad que analizaba, pero sin darle mayor sentido. Sería interesante completar esta mención con dos nuevos enfoques: la experiencia de Picasso con la paz y con este símbolo y la de ellos mismos.  

Por ejemplo, presentar al artista como la persona comprometida con la paz que era y descubrir todos los dibujos que hizo para movilizar y concienciar acerca de la importancia de la misma en números congresos y movimientos para la defensa de la paz. Incluso fue galardonado con el Premio Internacional de la Paz.

 

 

Y además, enlazar esta idea con la que representaban estas aves para él: cuando era pequeño en su casa tenía un palomar. Recibió una paloma de regalo, por parte de Henri Matisse, concretamente. A su hija pequeña le puso el nombre de Paloma.

Se puede enlazar la relación de Picasso con las palomas con la de nuestros alumnos, para ver si tenemos algo en común con él: ¿Hay un palomar en mi casa, en casa de mis abuelos?, ¿veo palomas con frecuencia?, ¿alguna vez me han regalado una paloma?, ¿tenemos alguna prima, hermana, mamá o abuela que se llame Paloma? Como el hecho de que represente la paz es muy significativo, propongo que recorten de revistas, elementos, palabras que simbolicen para ellos la paz. Después los pegarán dándole forma de paloma, para que ya haya algo de nosotros, de nuestros deseos, en ese símbolo.

De esta manera ya podrán suprimir la fotocopia de la misma paloma repetida para todos “adornando” el pasillo:

Una vez ha sido modificada dicha actividad, enriqueciéndola con el trabajo de la representación desde tres enfoques distintos, no tendría ningún sentido trabajarla como una actividad aislada más al final del tema. Creo que lo propio sería enmarcarla en un proceso de trabajo encaminado, por ejemplo, al gran problema de las guerras, donde la paz aparecería como herramienta para acabar con ellas. Un proyecto de trabajo dentro del que podría tener sentido, sería el de Los Canguros que abrió esta andanza, enlazando el problema social de la matanza indiscriminada de animales con la matanza indiscriminada de personas, así como con los motivos (injustificables) que mueven a la gente a hacerlo.

La última función de las artes que voy a recoger en este escrito es la que se refiere a la caza de imágenes singulares, extraordinarias en el mundo cotidiano.

Al igual que sucedía con la representación de la realidad visible, para conseguir esas “imágenes excepcionales” a nuestro alrededor, basta con saber mirar. Digo que basta, pero construir esta mirada no es nada fácil. No es fácil, pero no es imposible. Es cuestión de entrenarla, igual que a la hora de representar las cosas lo más parecidas a la realidad.

Recuerdo que pensé en un fotógrafo que conocía y lo comenté en clase cuando Imanol abrió esta temática. Era Chema Madoz, y precisamente, iba a aprender mucho más de él. Es una de esas personas con una sensibilidad estética hacia lo que le rodea que conmociona a quien contempla sus obras. Esa manera de mirar las cosas y verlas de otra manera, de estar ante una realidad mucho más amplia, como decía, se construye. De hecho, como docentes, tenemos que dar la oportunidad a nuestros alumnos de transportarse a otros mundos, a partir de la conversión de lo ordinario en extraordinario. Pero para eso, tenemos que empezar abriendo nuestra propia mirada.

Una buena forma de conseguirlo es apoyarnos en profesionales. Igual que Chema Madoz toma de referencia a fotógrafos, escultores, pintores, desde quienes partir, él mismo, o mejor dicho, su “manera de hacer” será uno de nuestros soportes.

Del mismo modo que él hace, Imanol nos planteó una serie de objetos cotidianos desde los que trabajar la mirada para conseguir ver en ellos algo extraordinario que, aparentemente y sin prestar atención ni poner intención, no se vería.

Están son las posibilidades que yo descubrí en dichos objetos (un chupete, un zapato, una pipa y una regadera):

Otra actividad para trabajar esta mirada fue, con una técnica creativa consistente en enmarcar parte de una imagen, descubrir otras en las que en un primer momento ni siquiera habíamos reparado:

 

Tras hacerlo de forma pautada, porque Imanol nos lo había encomendado, vi que estaba formando, no sé si consciente o insconscientemente, mi mirada. Me di cuenta el día en que comiendo, me pareció que el vaso lleno de agua sobre el mantel, dejaba de ser eso para convertirse en algo profundo y en movimiento, como un tornado que empieza en medio de la calma, como un efecto óptico divertido que jugaba conmigo.

Volví a creer que estaba construyendo estéticamente mi mirada, cuando jugando con las sombras de media mañana, vi mejor que nunca el sentido a la expresión de “usar gafas y tener cuatro ojos”.

Entonces, recordé aquella mañana en la que descubrí la silueta de Navarra en la pintura mal extendida de la pared de mi cuarto. Ese fue mi primer descubrimiento estético…

Al poco de hacer estas fotografías, me sorprendió ver una noticia que hablaba precisamente de que la belleza está presente a nuestro alrededor, pero no nos damos cuenta. La noticia, recogida de la BBC World News, decía:

Diseases become art under a microscope “Las enfermedades se convierten en arte bajo un microscopio.”

This concept first struck Dr Christine Iacobuzio-Donahue as she was looking at a sample of testicular cancer. The patterns and colours reminded her of modern art, and seemed just as suitable for a museum wall as they did for a laboratory. “Esta idea sacudió primero a la Dra. Christine Iacobuzio-Donahue mientras miraba una muestra de cáncer testicular. Los estampados y los colores le recordaban el arte moderno, y parecía tan adecuado para una pared del museo como lo hacían para un laboratorio”

Así, propusieron el libro “Hidden Beauty”, que quiere decir belleza escondida, como una prueba más de que estamos rodeados por imágenes atractivas en las que no reparamos. Me agrada que algo tan feo como es el cáncer, pueda verse realmente bello.

Otro artista que Imanol nos ha acercado, por haber construido esta mirada y tener esta sensibilidad estética hacia elementos de la naturaleza cotidianos que convierte en excepcionales, es Andy Goldsworthy, ícono de referencia del Land Art. Lo espectacular de este hombre no son sólo los sorprendentes resultados, sino el laborioso proceso que lleva a cabo para seleccionar y visualizar lo que quiere hasta conseguirlo, con un esfuerzo y una paciencia admirables. Haré más hincapié en su trabajo en el tema referido a “Recursos, técnicas y materiales”.

Y cada vez son más personas las que construyen esta forma de mirar. Sorprendentemente, me encontré con algo en cierto modo similar pero en un lugar mucho más cercano y significativo para mí que la Escocia de Andy: la Plaza del Castillo.  Era la reinterpretación de unos estudiantes de arquitectura de la obra de Chiharu Shiota, y se titulaba “Lo (extra) ordinario”.

Esta artista japonesa realiza trabajos conocidos por un enmarañado de lanas que se convierten en una especie de tela de araña que abraza totalmente el espacio de sus instalaciones. Hay algo de su trabajo que me recuerda a los trabajos de Andy Goldsworthy, posiblemente esa especie de telas de araña que ambos interpretan como portadores de relatos y conectores en entre el mundo exterior e interior, mención presente en el currículo oficial también.

 

En la interesante página web “Primera Infancia y Educación Artística”, (perteneciente a la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), hacen un breve comentario que recoge muy bien la esencia del trabajo de Chiharu:

“Las instalaciones de Shiota producen espacios propios, donde se hacen visibles centenares de hilos invisibles que nos unen a las cosas. En estos escenarios domésticos que propone, los hilos se convierten a su vez en puentes, en este caso entre zapatos de distintas personas y mensajes de las mismas. En su obra, estos hilos siempre son conductores de relatos particulares y universales, entremezclándose como las raíces invertidas de un árbol, que entorpecen la relación entre yo y el mundo. Los hilos transportan la información y son esenciales en toda comunicación, pero a su vez forman redes o alambradas que obstaculizan el paso a los extraños en especies de espacios donde la vida cotidiana entra en conflicto con la producción deseante”.

En esta indagación me volvía a encontrar con Andy y con un nuevo artista que trabaja creando espacios caracterizados por resaltar aspectos de la vida cotidiana mediante globos, es Martin Greed. Y de él me llamó la atención la similitud de sus instalaciones con las piscinas de bolas de los “chiqui parks” infantiles, donde de un montón de pelotas los niños ven un mundo verdaderamente inusual y extraordinario.

 

Para cerrar este capítulo, hablaré de la significatividad de los objetos en la formación del “yo” y de la transformación de un elemento-espacio y la construcción de una identidad de grupo al trabajarlos mediante algo que he descubierto con este trabajo: las instalaciones.

Los objetos definen parte de nuestra identidad como “acumuladores”  de la experiencia. Y las instalaciones ponen en marcha el mecanismo de acción-transformación por parte de los niños y niñas, puesto que parten de la idea de proponer la configuración de los espacios como mediadores para el juego de los significados y las situaciones de descubrimiento en  una labor colectiva.

Reflejo de esto es la instalación de Javier Abad, "Un jardín, una ciudad, un mapa o una piscina" . Con este material, los niños y niñas encuentran un elemento constructivo para realizar maniobras de elaboración con las que se precisa del consenso. El proceso de trabajo pasa por varias fases. En un primer momento sitúan el material de manera aleatoria e individual para, poco después, establecer decisiones compartidas para "hacer algo juntos". La instalación "crece" a medida que se organizan espontáneamente en la tarea. La relación con el proceso de trabajo del proyecto en el que construían la ciudad en Reggio Emilia es evidente (MAKING LEARNING VISIBLE).

"Un jardín, una ciudad, un mapa o una piscina" 

"The City of Reggio. The Boy's City."

No obstante, aunque el resultado respecto a este último es muy similar, porque la actividad estaba enfocada hacia lo mismo, la construcción de una ciudad, el proceso de trabajo detrás de la ciudad que los niños del CP Virgen de la Oliva nada tenía que ver. Por grupos fueron reproduciendo un patrón de ciudad que aparecía en su libro de actividades, coloreándolo al gusto de cada uno pero sin generar mayor debate, ni discusión, ni investigación, ni aprendizaje:

"Nuestro pueblo" (el hecho de que el pueblo gire en torno a la iglesia daría para otro tema, por lo menos.)

A modo de conclusión diré que cuando trabajar el arte con los niños, en este caso la representación puede llevarte por tantos caminos, es una pena que la evaluación final que se propone desde la editorial (concretamente con la que trabajan en el CP Virgen de la Oliva) queda reducida a esto:

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Decreto Foral 23/2007, de 19 de marzo, por el que se establece el currículo de las enseñanzas del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunidad Foral de Navarra.

REFERENCIAS WEB:

http://www.bbc.co.uk/news/magazine-22476101 (consultada en 15 mayo 2013)

http://www.oei.es/educacionartistica/primerainfancia/documentacion_artistas.php (consultada en 20 de mayo 2013)

Tema 1. "Un proyecto hecho de proyectos"

 El papel de los tejedores de sus deseos que adoptan los alumnos de Marisol Anguita, inspira mi trabajo. Un tejido para comprender el mundo y las personas me pareció una metáfora visual y representativa de cómo se construye cualquier aprendizaje; cruzando, relacionando hilos y redes. De ahí que haya titulado al trabajo que relatará mi paso por esta asignatura, “TEJIENDO MI RED; CONSTRUYÉNDOME”.

Al igual que Montse Romero sugería en Yo quiero aprender a volar, refiriéndose al día a día con sus dragones y dragonas, también yo

“Quiero plantear la cotidianeidad de la vida del aula como un proyecto, como un tejido hecho de las voces (y de sus portadores) que expresan los deseos e intereses de ser, de estar y de aprender, que tienen entidad propia y que se enriquecen las unas a las otras”.

Quiero plantear la cotidianeidad de la vida del aula como un proyecto, como un tejido hecho de las voces de mis alumnos cuando reciba “ese regalo que es ir a trabajar cada día” (confesado por Mercé de Febrer en Vivencias de Maestros y Maestras). Hasta que ese momento llegue, he decidido materializar este planteamiento, tejer esta red, construirme, con las voces de mis compañeras, con mis deseos de ser, estar y aprender, con la vida del aula de la Universidad Pública de Navarra que reúne a futuras maestras dos veces por semana en la clase de Didáctica de la Plástica impartida y compartida por Imanol Aguirre.

Digo que Imanol “imparte” como sinónimo de que reparte, comunica, da, y “comparte” en el sentido de que participa. Es una voz más que expresa sus intereses, una voz con entidad propia, que enriquece la voz de las demás. Y no es así porque sea un mero transmisor en una clase magistral, ni una persona que nos “abandona” en la libertad y nos deja hacer; es así porque desde el primer día ha sido un generador de espacios. De espacios cercanos y abiertos, en la medida en que el pobre diseño del aula nos lo permitía. De espacios que han dado lugar a preguntas. Preguntas que entre debates y reflexiones, nos han enriquecido a cada una de una manera diferente, nos han construido. Nos van construyendo. Porque en todo momento estamos conectando, relacionando, recibiendo, dando, intercambiando, cuestionando. Estamos “en construcción”.

 Imanol defiende firmemente esta concepción de educación, y así nos lo ha demostrado presentándonos Los Proyectos dentro de un proyecto; su proyecto antes de que llegásemos, nuestro proyecto desde el momento en que invadimos las mesas y las sillas (cómo y de qué  manera vendrá luego).

No sé si voluntaria o involuntariamente, su “ideología educativa” le lleva a trabajar así, concibiendo a sus alumnas como personas capaces de construir y, por tanto, de generar cambios. Y esta contundente defensa de su creencia acaba resultando contagiosa. Y mientras sea con ilusión y entusiasmo, se seguirá extendiendo e irá alcanzando más y más educaciones.

 Parecía obvio entonces controlar el tema de proyectos, estando en 3º. Sin embargo, yo seguía confundida, porque hasta el momento cada profesor los explicaba y nos los pedía de una manera, de su manera. Me di cuenta en ese momento que la cantidad de experiencias no eran importantes, entraba en juego la calidad de las mismas.  Puedo entender que por esa razón, Imanol decidió que la mejor manera de abrir tal tema era con la experiencia de un proyecto que, desde entonces, ha supuesto un antes y un después en la concepción que tengo de educación y, consecuentemente en la vida que me gustaría propiciar en el aula.

Tras la escucha de la experiencia de los canguros y canguras se generó una incógnita, personal y colectiva, interior y en voz alta:

 ¿Pero por qué trabajamos esto en una asignatura presuntamente dedicada a la Educación Artística, camuflada tras el sobrenombre de Didáctica de la Plástica?

 Es cuando veo que todo unido cobra sentido y significado que puedo responder tal pregunta. Porque es la escuela, junto al hogar, donde el niño irá adquiriendo una serie herramientas que le van a permitir participar y desenvolverse como persona, como ciudadano. La educación es en función de la sociedad, y la sociedad actual, llamada de la Imagen, la presencia de un sinfín de imágenes, y del Arte como hecho cultural, demanda una cultura visual, una educación a través de imágenes como herramienta necesaria para adquirir la visión crítica y selectiva que tanta falta hace hoy.

Fernando Hernández en Repensar la educación de las artes visuales desde los estudios de la Cultura Visual recoge y desarrolla en su discurso esta idea de la necesidad de adquirir esa visión crítica para conseguir salir “airosos” ante la avalancha visual en la que nos vemos inmersos. Además, señala una conexión interesante entre la Cultura Visual que parte de experiencias que se potencian mediante el arte. Puesto que, según él, el arte permite conocer la realidad exterior del mundo e interior de las personas. Tras conocernos a nosotros mismos a partir de cualquier experiencia, dejamos de ser los mismos. Por eso, para conseguir conocer a nuestros alumnos, deberíamos preguntarnos por la cultura visual que les rodea.

 El trabajo por proyectos, nacido de preguntas e intereses, pone en marcha una necesidad de saber. Esta necesidad se verá cubierta a medida que los niños conozcan el mundo, se conozcan a sí mismos, y a esto les ayudará precisamente la Educación Artística, puesto que es “un mundo hecho de cada una de nuestras subjetividades”.

 Y ahora bien, ¿Qué entendemos por enseñanza por proyectos? ¿En qué consiste realmente?

 Hemos tenido la suerte de acercarnos a la realidad (porque hace tiempo que la enseñanza por proyectos dejó de ser utópica) de distintas aulas y conocer de cerca proyectos ricos que enriquecen a quien participa en ellos y a quien se siente parte de ellos con sólo leerlos. Cada uno aportaba algo novedoso, aunque compartiendo siempre los rasgos comunes que los definían como proyectos.

 Este proceso de identificación de dichos elementos comunes, de descubrir otros nuevos y de relacionar y conectar tales experiencias que supone la construcción de un nuevo conocimiento, es paralelo al que viven los alumnos a través de los proyectos; el aprendizaje en relación. Relación dentro del propio aprendizaje y en este escrito en el que enlazo nuestro aprendizaje en el aula de la UPNA con el de los niños de los proyectos sugeridos.

 Siguiendo nuevamente a Montse Romero en Yo quiero aprender a volar, ya me veo preparada “después de “ordenarme” en este “caos” que es el aprendizaje desde la complejidad”, y también veo preparado al grupo –mis compañeras, en este caso-, para elaborar un texto narrando las conexiones entre los diferentes itinerarios que he seguido.

El final del camino, por llamarlo de alguna manera, ha sido comprender e interiorizar esa perseguida enseñanza por proyectos.

 En un vídeo visto en clase, la maestra entrevistada mencionaba la idea de “APRENDER COMO FORMA DE RELACIÓN” entre personas, experiencias (“el aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información”, apuntan Cristina de la Calle y Rosa Mª García) y conocimientos. Con este planteamiento voy a seguir, nutriéndolo y llenándolo con los contenidos que en los proyectos vistos me han parecido más importantes.

 Haciendo referencia a los sujetos que aprenden, en el contexto que trabajamos se dividen entre alumnado y profesorado. Los alumnos son en todo momento portadores de opinión y su voz se escucha, también se interpreta. El “eh tío, que la Marisol trabaja” puede sentirse como esa visión de la sociedad, en la que la profesión de educador está indebidamente mal considerada. O como que ser maestra es un trabajo tan placentero en el que no perciben ningún esfuerzo/cansancio por parte de Marisol, que no lo identifican como tal.  Esto evidenciaría que Marisol sigue al pie eso de “trabajar sin que se note, dejarnos tocar por lo que estamos viviendo”.

 Otro aspecto con el que me desconcertaron gratamente, en esta ocasión los cangurines y cangurinas, fue con el interés sobre un tema tan aparentemente lejano como la matanza de canguros en Australia. Esto evidencia la desconfianza inocente e involuntaria hacia la elección de los niños que en ocasiones los maestros sufren*, y el potencial que los pequeños tienen para sorprendernos, afortunadamente. Descolocar el centro de interés a algo lejano y convertir la barrera de la distancia en una oportunidad para explorar, como verdaderos investigadores, las posibilidades que conduzcan a la solución del problema. Un problema social que empieza en Australia y acaba traspasándose a Cataluña. Con lo cual, además son agentes de transformación social (igual que lo son … “No me gusta que manden para la guerra, me gusta que manden para la paz”, Estudiamos la paz y la guerra para pararla), al llevar al aula lo que sienten y les preocupa (como indicaba Konsue Salinas en la conferencia acerca del Trabajo por Proyectos). Consiguen solventar sus problemas con excelentes resultados, ya que encuentran, gracias a la implicación de más sujetos del centro (de nuevo relación entre persona-experiencia que generará un conocimiento), en los medios de comunicación la vía para “tocar” a los australianos.

 Justamente, los medios de comunicación igual que les abren puertas como en esta situación, pueden cerrárselas. Es otro agente, como son ellos, con una capacidad de distorsión brutal. Por eso es tan importante que en los alumnos germine la semilla de visión crítica que debemos cultivar a diario. Sentido crítico respecto a todo, para poder desenvolverse como ciudadanos autónomos y participativos. Apuntaba esta idea al principio, mencionando a Fernando Hernández, pero son todas las maestras las que inciden en este aspecto en sus proyectos, principalmente en ¿Es real la realidad?, donde desde el engaño como recurso educativo, identifican a Foncuberta como manipulador y se dan cuenta de la necesidad de adquirir esa necesidad crítica. Igual que él manipula la realidad, muchas personas pueden hacerlo, por eso hay que estar alerta y preparado.

 También se repite en todos los proyectos el planteamiento de que los alumnos son considerados seres capaces de construir, producir, articular. Por eso se les aprecia como investigadores y se les brinda la oportunidad de comparar sus investigaciones con las de personas que han trabajado sobre ese mismo tema (Leonardo Da Vinci en Yo quiero aprender a volar, Joan Miró en Somos Pintores, una madre que es enfermera en El Cuerpo Humano…). Esto, al contribuir amplificando sus experiencias y su mirada sobre la interpretación del mundo y ellos mismos, hace que relacionen y conecten saberes, igual que a mí me está sucediendo al realizar este trabajo.

 Y es que, con esta capacidad para relacionar y conectar todo con todo, surge la necesidad de DOCUMENTAR por parte del profesorado. Documentar para registrar las conversaciones apuntan en Yo quiero aprender a volar, donde utilizan los dibujos como documentación. Documentar para organizar esas interconexiones, para comparar situaciones, ver la evolución, para ver si la que usamos es una herramienta útil y qué nos ha enseñado, para intercambiar opiniones con otros maestros, proponen en ¿Es real la realidad?, donde utilizan las cajas como documentación. Documentar para que los alumnos entiendan y recuerden lo que han hecho, como en Making Learning Visible. Documentar para relatar las relaciones, abrir ideas y generar preguntas, modificar ese mapa de lo posible y generar un cambio conceptual, tal y como se describe en Cartografías de los Posible. Documentar como forma de testimoniar, argumentar y favorecer el conflicto público de las ideas que defendemos, señala Hoyuelos en Ir y descender a y desde Reggio Emilia. (Véase el documento insertado al final, reflexión personal elaborada para su asignatura que trata este tema.)

Pero la documentación no tendría ningún sentido, porque no habría relaciones que relatar, si no se asientan antes otros aspectos que inciden de lleno en la relación, y experiencias, entre alumnos y profesores.

 Para que la comunicación entre estos tenga como resultado el aprendizaje, es fundamental construir contextos favorables al mismo. Una vinculación caracterizada por el afecto y el respeto, sea cual sea la historia de relaciones con que los alumnos lleguen a la escuela, sienta las bases para la autonomía y apertura al aprendizaje. Y es que el afecto es, probablemente, el eje principal de la educación.

 La escuela es, después del hogar, el segundo espacio donde un niño/a tiene la oportunidad de desarrollar vínculos significativos. Los niños que no han contado con experiencias de relaciones muy satisfactorias, encuentran en los profesores una invaluable oportunidad para experimentar una relación que les brinde un sostén estable y confiable que contribuya a fomentar su autonomía.

 Fernándo Hernández en la entrevista por Maria Domingo Coscollola para la revista DIM UAB, ya subrayaba el vínculo con los alumnos como uno de los tres pilares fundamentales, junto a la noción de experiencia de aprendizaje e imaginación educativa. Pero, ¿qué es ese vínculo y cómo debo establecerlo? Recuerdo que el curso pasado este tema abrió un interesante debate entre mis compañeras. En cierta manera, la clase se dividió en dos bandos: besos y no besos al niño. La discusión fue interesante, pero lo que pretendo señalar es la conclusión personal a la que llegue: Tan importante como un contacto físico a la hora de establecer un vínculo afectivo, es el escuchar o el mirar a los ojos.

 Respecto a la escucha, una fuente con tanto peso como es Malaguzzi, la describe como “la tensión necesaria e imprescindible de quien, con curiosidad, quiere aprender no como una moda, sino para entrar en crisis y modificar sus hábitos y costumbres didácticas”. Para él no puede convertirse en una moda o mera anécdota, puesto que significa, como responsabilidad ética, “estar dispuestos a transformar la práctica educativa como consecuencia de la propia escucha”.

 Y en cuanto a la mirada, me parece muy interesante la concepción que tienen de la misma tanto Hernández en la entrevista hablando del trabajo por proyectos, donde resalta la importancia de “mirar a los ojos”, como en el CEIP Nuestra Señora de Gracia, como la recogida en Una escuela de relaciones. Apuntan que “la mirada es importante para el que la da y para el que la recibe. El que no se ve no existe. Una mirada, una simple mirada puede elevarte a las estrellas o hundirte en la miseria. En el Gracia no hay nadie, ni nada invisible. Nuestro deseo es que todas y todas tengamos reconocidos nuestro espacio y nuestra identidad, desde el respeto y el cariño.”

 En la misma línea trabaja Rosa Montero con sus dragones y dragonas, “La escucha interpretativa y el diálogo permiten acoger las voces de todos los niños y niñas para acompañar, enriquecer y aportar los diferentes sistemas de representación que nos ayudan a comprender lo que nos interesa. Al mismo tiempo que niños y niñas van explicitando y argumentando sus intereses y deseos, yo, como profesional y parte de la vida del aula, también propongo y abro nuevas posibilidades dentro de esta trama que nos representa”.

Esa escucha activa e interpretativa y esa mirada respetuosa, cariñosa que huye de prejuicios, de reproches, de tabúes, en definitiva la mirada que ellas y ellos buscan, son las que quiero ofrecerles.  

 Otro aspecto a tener en cuenta que señalaba en esta relación afectiva, es el respeto, respeto a las familias y a los niños, que se basa precisamente en esa escucha activa y ese mirarles a los ojos, y en ese creer en sus capacidades, dos de los tres pilares de la práctica docente que Konsue Salinas compartió en la charla durante el seminario de Innovación Educativa y que también se recogen en otros proyectos como la Escuela de relaciones.

 Este sinfín de relaciones complejas e interesantes tiene mucho que ver con la política que se sigue en el aula, a su vez dependiente de la concepción de educación que se tiene como educador, y del espacio, claro está. Una prueba más de que todo está conectado, hay interdisciplinariedad, y por tanto debe aprenderse como postulaba Hernández, en círculo. Y es que este hombre da mucha importancia al contexto en el que tienen lugar las relaciones, calificando al espacio de condicionante.

Alumnos de Marisol Anguita.

 Como la concepción de educación es personal, la política es muy cambiante en unas aulas y otras. Sin embargo, algo que tienen en común todos los proyectos es que sitúan a todos los alumnos y a los propios educadores al mismo nivel jerárquico y en un espacio que les permite sentarse en círculo e interaccionar. Por ejemplo, en el aula de Marisol Anguita (Un tejido para comprender el mundo y las personas) “todos son presidentes”, y se sorprenden al enterarse de que lo que hace con ellos es trabajar, porque realmente todos están al mismo nivel jerárquico. 

 En cambio, en nuestra aula de la UPNA, Imanol ha tenido que plantear un recurso extra para generar discusión, conversación: el foro de debate. Y es que, las primeras filas vacías suelen estar vacías y comunicarse entre y unas y otras es, cuanto menos, difícil.



Este es el espacio en el que nosotras interactuamos.

“Para que esto sea posible, hay que disponer de un tiempo y un espacio que nos permitan conocernos, explicarnos, compartir, abrirnos a nosotros mismos y sentirnos libres para expresarnos sin tapujos”, dice Montse Romero (en Aprender a Volar) refiriéndose al diálogo.

Como hemos hablado en numerosas ocasiones, es cierto que nosotras nos vemos algo coaccionadas por ese espacio que dificulta el diálogo, pero el interés tampoco suple esta carencia precisamente. Mientras vemos como los niños se sitúan y relacionan, nosotras con nuestra estructura de “quiero, y no puedo”.

 Porque nuestra aula sólo me parece un reflejo de lo que gran parte de mis compañeras sienten “quiero cambiar este espacio, pero no me veo capaz”, “no me gusta, pero no me atrevo”. Y eso es el mayor límite para nuestros alumnos.

 Pero ahí ha estado Imanol, ejerciendo su función de provocador, generador de espacios, movilizador… La forma en la que él ha trabajado con nosotras, similar a como se trabaja con los pequeños investigadores por proyectos, el interés que en mí ha generado y la voluntad por conocer, construir y cambiar, forma parte de la experiencia que ha supuesto el conocimiento de la enseñanza por proyectos.

 Y ahora bien, ¿entonces, qué formación debo recibir como maestra para poder actuar en concordancia a lo experimentado?

 La realidad es que no se trata de aptitud, es una cuestión de actitud. Todos somos capaces, pero no todos estamos abiertos. Entre mis propias compañeras hay mucho miedo e inseguridad ante la idea vivir la cotidianeidad con incertidumbre, con sorpresas, en lugar de sentirlo como un placer, una aventura, un REGALO. Educando desde la ignorancia, nos estamos liberando de es “responsabilidad” del maestro es el que todo lo sabe. Aprendiendo y construyendo con ellos, estaremos gozando de una experiencia que, puesto que la construimos nosotros, nos marcará durante años después, como Mercé de Febrer cuenta en Deseos de futuro en un presente teñido de pasado.

 Y tras leer la experiencia de esta mujer, sólo consigues que tu motivación y tus ganas por hacer, por compartir, por descubrir, suban como la espuma. Y es eso lo que los alumnos necesitan, motivación para continuar su trabajo, motivación que tienen que ver en nosotras y que tenemos que mantener viva. “Les contagias con el entusiasmo, porque te entusiasmas con lo que haces, y eso se contagia”, y así debe ser. En el Gracia creen firmemente en esta idea, por eso apuntan que “la motivación es el motor del proyecto, puede surgir de muchos sitios, hay que mantenerla.” De entre lo que se marca, recojo y sugiero la siguiente fórmula:

MOTIVANTE= INTERESANTE + NOVEDOSO + A SU ALCANCE (al de los niños).

 Lo que vivimos, es una experiencia para todos, experiencia de aprendizaje porque nos gusta, nos asusta, nos emociona, nos enseña, aprendemos. Por eso es interesante hacer una reflexión al final del proyecto para clarificar y evidenciar la construcción de ese aprendizaje significativo que se buscaba, producto de la conexión de saberes.

 Esta reflexión final (que equivaldría a lo que yo estoy haciendo, en el paralelismo proyectos con niños, proyectos con futuras maestras), evidenciará si la enseñanza por proyectos está más cerca de ser un mito o un reto, como planteaba Aurora La Cueva. Ella estaba convencida de que “la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy confinada, para ocupar un lugar centrar en nuestras reflexiones y acciones pedagógico-didácticas”.

Yo he sido víctima de los “falsos proyectos”, no como alumna, sino como docente. Hace dos años formé parte de un “proyecto” de Calidad Educativa, organizado por una ONG que pretendía intercambiar formas de hacer entre educadores españoles y guatemaltecos, con la intención de mejorar la educación ahí, en Guatemala. Ahora, desde la distancia, veo que era imposible trabajar en un proyecto totalmente alejado de la realidad de los niños. Debía de ser de ellos de quienes surgiera qué supone para ellos la Calidad Educativa. Y nadie se lo preguntó…

¿Qué ha supuesto para mí este trabajo? ¿Qué he conseguido? Verdaderamente conocerme un poco más; quién soy y quién quiero ser, porque el arte me lo cuenta, encierra un mundo hecho de cada una de nuestras subjetividades, y es una fuente inagotable de experiencias e informaciones. Por eso es que, como recogía Rosa Montero (Una Escuela de Relaciones) “el proceso nunca acaba. Nuestra escuela sigue inventándose”, y lo que yo deseo es “hacer una escuela estéticamente cálida, donde la belleza nos haga cada día más libres”.

Por eso no me he quedado aquí. He salido del aula y de mí para investigar acerca de qué concepción tiene otra gente vinculada a la educación de esta enseñanza por proyectos.

Finalmente, he creado un mapa a partir de las palabras clave que han guiado mi investigación y han supuesto que APRENDIERA COMO FORMA DE RELACIÓN, uniendo a sujetos, experiencias y conocmientos: 

Este esquema es el producto de un conjunto de relaciones entre sujetos, experiencias y sujetos. Relaciones internas entre cada bloque, y de un bloque con otro.

Respecto a los sujetos, encontramos tres grupos principales: los niños, que son alumnos e hijos, los profesores, y las familias. Los niños están al principio porque son el inicio, el motor, de este trabajo. A continuación el profesorado, puesto que este trabajo se enmarca en una reflexión a nivel educativo. Y por último, las familias, el otro agente educativo que interviene en este proceso.

En cuanto a las experiencias, he destacado los aspectos que considero más condicionantes de las mismas en la escuela. Debemos partir de crear un vínculo entre los tres grupos de sujetos. Para conseguirlo tendrán lugar relaciones afectivas, y también de poder. Estas relaciones serán valiosas y ricas siempre que haya respeto y responsabilidad. Las relaciones se generan en un espacio, que influye y recibe influencias; es lo que llamo la relación "retroalimentaria" entre Sociedad y Educación, separadas no tienen sentido. Para trabajarlas de una manera adecuada y efectiva, tenemos que trabajar sobre la investigación, es decir, con proyectos. Y una buena forma de nutrirlos y desarrollarlos pueden ser los medios de comunicación.

Estas experiencias vividas por los sujetos, producen unos conocimientos. Al principio no hay conocimientos, todos partimos de la ignorancia. Sin embargo, en función de la seguridad o inseguridad del sujeto, tendrá cabida la creatividad, y la discriminación de la fantasía y realidad. Una herramienta fundamental para producir conocimiento en la Sociedad actual (de la Imagen y el Conocimiento), es la cultura visual. La producción de conocimiento variará mucho en función de la direccionalidad existente en la relación entre sujetos. El objetivo último en la construcción de conocimiento es adquirir capacidad crítica, autonomía y ser participativo. Así lograremos la autocrítica y, cómo no, la producción de aprendizaje significativo.

Todo este proceso, genera un cambio en los sujetos, que tras haber experimentado una experiencia, establecer relaciones y producir nuevos conocimientos, ya no son los mismos.

Para concluir, me gustaría añadir que tras esta explicación, he empezado a marcar con líneas las relaciones entre los tres bloques: con naranja (combinación del rojo y amarillo) las existentes entre sujetos y experiencias, con verde (combinación de amarillo y azul) las que hay entre experiencias y conocimientos, y con morado (combinación de rojo y azul) las que se producen entre sujetos y conocimientos. Pero las conexiones son tantas, que el esquema iba a acabar siendo una maraña de líneas, en mi opinión menos visual. Todos los conceptos empezaban a cruzarse, y las conexiones entre bloques dejaban de ser claras. Por lo tanto, sólo señalo algunas, las que a mi parecer son más significativas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANGUITA, M. Cartografías de lo posible.

ANGUITA, M. Un tejido para comprender el mundo y las personas.

DE FEBRER, M. VENTURA, M. ¿Es real la realidad? Cuadernos de pedagogía, nº 400. Abril 2010. Pp 26-29. 

DE FEBRER, M. Es un regalo ir a trabajar cada día. Vivencias de maestros y maestras, compartir desde la práctica educativa.  

DE FEBRER, M. Deseos de futuro en un presente teñido de pasado.

DE FEBRER, M. ¿Es real la realidad?

GARCÍA, R. DE LA CALLE, C. Trabajando por proyectos en las aulas de Infantil.

GÓMEZ, I. Una escuela de relaciones.

HERNANDEZ, F. Repensar la Educación de las Artes Visuales desde los estudios de Cultura Visual.

HOYUELOS, A. Ir y descender a y desde Reggio Emilia. EE Participación Educativa, 12, noviembre 2009, pp. 171-181

 LA CUEVA, A. La enseñanza por proyectos, ¿mito o reto?

PIAZZA, G. BAROZZI, A. MAKING LEARNING VISIBLE.

ROMERO, M. Yo quiero aprender a volar.


ENLACES WEB:
Fernando Hernández entrevistado hablando del Trabajo por proyectos.
Ponencia de Konsue Salinas en Innovación Educativa

OTROS RECURSOS:
Reflexión realizada para la asignatura de "Organización de la Escuela Infantil"  en la que trato el tema de la documentación.