Tema 1. "Un proyecto hecho de proyectos"

 El papel de los tejedores de sus deseos que adoptan los alumnos de Marisol Anguita, inspira mi trabajo. Un tejido para comprender el mundo y las personas me pareció una metáfora visual y representativa de cómo se construye cualquier aprendizaje; cruzando, relacionando hilos y redes. De ahí que haya titulado al trabajo que relatará mi paso por esta asignatura, “TEJIENDO MI RED; CONSTRUYÉNDOME”.

Al igual que Montse Romero sugería en Yo quiero aprender a volar, refiriéndose al día a día con sus dragones y dragonas, también yo

“Quiero plantear la cotidianeidad de la vida del aula como un proyecto, como un tejido hecho de las voces (y de sus portadores) que expresan los deseos e intereses de ser, de estar y de aprender, que tienen entidad propia y que se enriquecen las unas a las otras”.

Quiero plantear la cotidianeidad de la vida del aula como un proyecto, como un tejido hecho de las voces de mis alumnos cuando reciba “ese regalo que es ir a trabajar cada día” (confesado por Mercé de Febrer en Vivencias de Maestros y Maestras). Hasta que ese momento llegue, he decidido materializar este planteamiento, tejer esta red, construirme, con las voces de mis compañeras, con mis deseos de ser, estar y aprender, con la vida del aula de la Universidad Pública de Navarra que reúne a futuras maestras dos veces por semana en la clase de Didáctica de la Plástica impartida y compartida por Imanol Aguirre.

Digo que Imanol “imparte” como sinónimo de que reparte, comunica, da, y “comparte” en el sentido de que participa. Es una voz más que expresa sus intereses, una voz con entidad propia, que enriquece la voz de las demás. Y no es así porque sea un mero transmisor en una clase magistral, ni una persona que nos “abandona” en la libertad y nos deja hacer; es así porque desde el primer día ha sido un generador de espacios. De espacios cercanos y abiertos, en la medida en que el pobre diseño del aula nos lo permitía. De espacios que han dado lugar a preguntas. Preguntas que entre debates y reflexiones, nos han enriquecido a cada una de una manera diferente, nos han construido. Nos van construyendo. Porque en todo momento estamos conectando, relacionando, recibiendo, dando, intercambiando, cuestionando. Estamos “en construcción”.

 Imanol defiende firmemente esta concepción de educación, y así nos lo ha demostrado presentándonos Los Proyectos dentro de un proyecto; su proyecto antes de que llegásemos, nuestro proyecto desde el momento en que invadimos las mesas y las sillas (cómo y de qué  manera vendrá luego).

No sé si voluntaria o involuntariamente, su “ideología educativa” le lleva a trabajar así, concibiendo a sus alumnas como personas capaces de construir y, por tanto, de generar cambios. Y esta contundente defensa de su creencia acaba resultando contagiosa. Y mientras sea con ilusión y entusiasmo, se seguirá extendiendo e irá alcanzando más y más educaciones.

 Parecía obvio entonces controlar el tema de proyectos, estando en 3º. Sin embargo, yo seguía confundida, porque hasta el momento cada profesor los explicaba y nos los pedía de una manera, de su manera. Me di cuenta en ese momento que la cantidad de experiencias no eran importantes, entraba en juego la calidad de las mismas.  Puedo entender que por esa razón, Imanol decidió que la mejor manera de abrir tal tema era con la experiencia de un proyecto que, desde entonces, ha supuesto un antes y un después en la concepción que tengo de educación y, consecuentemente en la vida que me gustaría propiciar en el aula.

Tras la escucha de la experiencia de los canguros y canguras se generó una incógnita, personal y colectiva, interior y en voz alta:

 ¿Pero por qué trabajamos esto en una asignatura presuntamente dedicada a la Educación Artística, camuflada tras el sobrenombre de Didáctica de la Plástica?

 Es cuando veo que todo unido cobra sentido y significado que puedo responder tal pregunta. Porque es la escuela, junto al hogar, donde el niño irá adquiriendo una serie herramientas que le van a permitir participar y desenvolverse como persona, como ciudadano. La educación es en función de la sociedad, y la sociedad actual, llamada de la Imagen, la presencia de un sinfín de imágenes, y del Arte como hecho cultural, demanda una cultura visual, una educación a través de imágenes como herramienta necesaria para adquirir la visión crítica y selectiva que tanta falta hace hoy.

Fernando Hernández en Repensar la educación de las artes visuales desde los estudios de la Cultura Visual recoge y desarrolla en su discurso esta idea de la necesidad de adquirir esa visión crítica para conseguir salir “airosos” ante la avalancha visual en la que nos vemos inmersos. Además, señala una conexión interesante entre la Cultura Visual que parte de experiencias que se potencian mediante el arte. Puesto que, según él, el arte permite conocer la realidad exterior del mundo e interior de las personas. Tras conocernos a nosotros mismos a partir de cualquier experiencia, dejamos de ser los mismos. Por eso, para conseguir conocer a nuestros alumnos, deberíamos preguntarnos por la cultura visual que les rodea.

 El trabajo por proyectos, nacido de preguntas e intereses, pone en marcha una necesidad de saber. Esta necesidad se verá cubierta a medida que los niños conozcan el mundo, se conozcan a sí mismos, y a esto les ayudará precisamente la Educación Artística, puesto que es “un mundo hecho de cada una de nuestras subjetividades”.

 Y ahora bien, ¿Qué entendemos por enseñanza por proyectos? ¿En qué consiste realmente?

 Hemos tenido la suerte de acercarnos a la realidad (porque hace tiempo que la enseñanza por proyectos dejó de ser utópica) de distintas aulas y conocer de cerca proyectos ricos que enriquecen a quien participa en ellos y a quien se siente parte de ellos con sólo leerlos. Cada uno aportaba algo novedoso, aunque compartiendo siempre los rasgos comunes que los definían como proyectos.

 Este proceso de identificación de dichos elementos comunes, de descubrir otros nuevos y de relacionar y conectar tales experiencias que supone la construcción de un nuevo conocimiento, es paralelo al que viven los alumnos a través de los proyectos; el aprendizaje en relación. Relación dentro del propio aprendizaje y en este escrito en el que enlazo nuestro aprendizaje en el aula de la UPNA con el de los niños de los proyectos sugeridos.

 Siguiendo nuevamente a Montse Romero en Yo quiero aprender a volar, ya me veo preparada “después de “ordenarme” en este “caos” que es el aprendizaje desde la complejidad”, y también veo preparado al grupo –mis compañeras, en este caso-, para elaborar un texto narrando las conexiones entre los diferentes itinerarios que he seguido.

El final del camino, por llamarlo de alguna manera, ha sido comprender e interiorizar esa perseguida enseñanza por proyectos.

 En un vídeo visto en clase, la maestra entrevistada mencionaba la idea de “APRENDER COMO FORMA DE RELACIÓN” entre personas, experiencias (“el aprendizaje es experiencia, todo lo demás es información”, apuntan Cristina de la Calle y Rosa Mª García) y conocimientos. Con este planteamiento voy a seguir, nutriéndolo y llenándolo con los contenidos que en los proyectos vistos me han parecido más importantes.

 Haciendo referencia a los sujetos que aprenden, en el contexto que trabajamos se dividen entre alumnado y profesorado. Los alumnos son en todo momento portadores de opinión y su voz se escucha, también se interpreta. El “eh tío, que la Marisol trabaja” puede sentirse como esa visión de la sociedad, en la que la profesión de educador está indebidamente mal considerada. O como que ser maestra es un trabajo tan placentero en el que no perciben ningún esfuerzo/cansancio por parte de Marisol, que no lo identifican como tal.  Esto evidenciaría que Marisol sigue al pie eso de “trabajar sin que se note, dejarnos tocar por lo que estamos viviendo”.

 Otro aspecto con el que me desconcertaron gratamente, en esta ocasión los cangurines y cangurinas, fue con el interés sobre un tema tan aparentemente lejano como la matanza de canguros en Australia. Esto evidencia la desconfianza inocente e involuntaria hacia la elección de los niños que en ocasiones los maestros sufren*, y el potencial que los pequeños tienen para sorprendernos, afortunadamente. Descolocar el centro de interés a algo lejano y convertir la barrera de la distancia en una oportunidad para explorar, como verdaderos investigadores, las posibilidades que conduzcan a la solución del problema. Un problema social que empieza en Australia y acaba traspasándose a Cataluña. Con lo cual, además son agentes de transformación social (igual que lo son … “No me gusta que manden para la guerra, me gusta que manden para la paz”, Estudiamos la paz y la guerra para pararla), al llevar al aula lo que sienten y les preocupa (como indicaba Konsue Salinas en la conferencia acerca del Trabajo por Proyectos). Consiguen solventar sus problemas con excelentes resultados, ya que encuentran, gracias a la implicación de más sujetos del centro (de nuevo relación entre persona-experiencia que generará un conocimiento), en los medios de comunicación la vía para “tocar” a los australianos.

 Justamente, los medios de comunicación igual que les abren puertas como en esta situación, pueden cerrárselas. Es otro agente, como son ellos, con una capacidad de distorsión brutal. Por eso es tan importante que en los alumnos germine la semilla de visión crítica que debemos cultivar a diario. Sentido crítico respecto a todo, para poder desenvolverse como ciudadanos autónomos y participativos. Apuntaba esta idea al principio, mencionando a Fernando Hernández, pero son todas las maestras las que inciden en este aspecto en sus proyectos, principalmente en ¿Es real la realidad?, donde desde el engaño como recurso educativo, identifican a Foncuberta como manipulador y se dan cuenta de la necesidad de adquirir esa necesidad crítica. Igual que él manipula la realidad, muchas personas pueden hacerlo, por eso hay que estar alerta y preparado.

 También se repite en todos los proyectos el planteamiento de que los alumnos son considerados seres capaces de construir, producir, articular. Por eso se les aprecia como investigadores y se les brinda la oportunidad de comparar sus investigaciones con las de personas que han trabajado sobre ese mismo tema (Leonardo Da Vinci en Yo quiero aprender a volar, Joan Miró en Somos Pintores, una madre que es enfermera en El Cuerpo Humano…). Esto, al contribuir amplificando sus experiencias y su mirada sobre la interpretación del mundo y ellos mismos, hace que relacionen y conecten saberes, igual que a mí me está sucediendo al realizar este trabajo.

 Y es que, con esta capacidad para relacionar y conectar todo con todo, surge la necesidad de DOCUMENTAR por parte del profesorado. Documentar para registrar las conversaciones apuntan en Yo quiero aprender a volar, donde utilizan los dibujos como documentación. Documentar para organizar esas interconexiones, para comparar situaciones, ver la evolución, para ver si la que usamos es una herramienta útil y qué nos ha enseñado, para intercambiar opiniones con otros maestros, proponen en ¿Es real la realidad?, donde utilizan las cajas como documentación. Documentar para que los alumnos entiendan y recuerden lo que han hecho, como en Making Learning Visible. Documentar para relatar las relaciones, abrir ideas y generar preguntas, modificar ese mapa de lo posible y generar un cambio conceptual, tal y como se describe en Cartografías de los Posible. Documentar como forma de testimoniar, argumentar y favorecer el conflicto público de las ideas que defendemos, señala Hoyuelos en Ir y descender a y desde Reggio Emilia. (Véase el documento insertado al final, reflexión personal elaborada para su asignatura que trata este tema.)

Pero la documentación no tendría ningún sentido, porque no habría relaciones que relatar, si no se asientan antes otros aspectos que inciden de lleno en la relación, y experiencias, entre alumnos y profesores.

 Para que la comunicación entre estos tenga como resultado el aprendizaje, es fundamental construir contextos favorables al mismo. Una vinculación caracterizada por el afecto y el respeto, sea cual sea la historia de relaciones con que los alumnos lleguen a la escuela, sienta las bases para la autonomía y apertura al aprendizaje. Y es que el afecto es, probablemente, el eje principal de la educación.

 La escuela es, después del hogar, el segundo espacio donde un niño/a tiene la oportunidad de desarrollar vínculos significativos. Los niños que no han contado con experiencias de relaciones muy satisfactorias, encuentran en los profesores una invaluable oportunidad para experimentar una relación que les brinde un sostén estable y confiable que contribuya a fomentar su autonomía.

 Fernándo Hernández en la entrevista por Maria Domingo Coscollola para la revista DIM UAB, ya subrayaba el vínculo con los alumnos como uno de los tres pilares fundamentales, junto a la noción de experiencia de aprendizaje e imaginación educativa. Pero, ¿qué es ese vínculo y cómo debo establecerlo? Recuerdo que el curso pasado este tema abrió un interesante debate entre mis compañeras. En cierta manera, la clase se dividió en dos bandos: besos y no besos al niño. La discusión fue interesante, pero lo que pretendo señalar es la conclusión personal a la que llegue: Tan importante como un contacto físico a la hora de establecer un vínculo afectivo, es el escuchar o el mirar a los ojos.

 Respecto a la escucha, una fuente con tanto peso como es Malaguzzi, la describe como “la tensión necesaria e imprescindible de quien, con curiosidad, quiere aprender no como una moda, sino para entrar en crisis y modificar sus hábitos y costumbres didácticas”. Para él no puede convertirse en una moda o mera anécdota, puesto que significa, como responsabilidad ética, “estar dispuestos a transformar la práctica educativa como consecuencia de la propia escucha”.

 Y en cuanto a la mirada, me parece muy interesante la concepción que tienen de la misma tanto Hernández en la entrevista hablando del trabajo por proyectos, donde resalta la importancia de “mirar a los ojos”, como en el CEIP Nuestra Señora de Gracia, como la recogida en Una escuela de relaciones. Apuntan que “la mirada es importante para el que la da y para el que la recibe. El que no se ve no existe. Una mirada, una simple mirada puede elevarte a las estrellas o hundirte en la miseria. En el Gracia no hay nadie, ni nada invisible. Nuestro deseo es que todas y todas tengamos reconocidos nuestro espacio y nuestra identidad, desde el respeto y el cariño.”

 En la misma línea trabaja Rosa Montero con sus dragones y dragonas, “La escucha interpretativa y el diálogo permiten acoger las voces de todos los niños y niñas para acompañar, enriquecer y aportar los diferentes sistemas de representación que nos ayudan a comprender lo que nos interesa. Al mismo tiempo que niños y niñas van explicitando y argumentando sus intereses y deseos, yo, como profesional y parte de la vida del aula, también propongo y abro nuevas posibilidades dentro de esta trama que nos representa”.

Esa escucha activa e interpretativa y esa mirada respetuosa, cariñosa que huye de prejuicios, de reproches, de tabúes, en definitiva la mirada que ellas y ellos buscan, son las que quiero ofrecerles.  

 Otro aspecto a tener en cuenta que señalaba en esta relación afectiva, es el respeto, respeto a las familias y a los niños, que se basa precisamente en esa escucha activa y ese mirarles a los ojos, y en ese creer en sus capacidades, dos de los tres pilares de la práctica docente que Konsue Salinas compartió en la charla durante el seminario de Innovación Educativa y que también se recogen en otros proyectos como la Escuela de relaciones.

 Este sinfín de relaciones complejas e interesantes tiene mucho que ver con la política que se sigue en el aula, a su vez dependiente de la concepción de educación que se tiene como educador, y del espacio, claro está. Una prueba más de que todo está conectado, hay interdisciplinariedad, y por tanto debe aprenderse como postulaba Hernández, en círculo. Y es que este hombre da mucha importancia al contexto en el que tienen lugar las relaciones, calificando al espacio de condicionante.

Alumnos de Marisol Anguita.

 Como la concepción de educación es personal, la política es muy cambiante en unas aulas y otras. Sin embargo, algo que tienen en común todos los proyectos es que sitúan a todos los alumnos y a los propios educadores al mismo nivel jerárquico y en un espacio que les permite sentarse en círculo e interaccionar. Por ejemplo, en el aula de Marisol Anguita (Un tejido para comprender el mundo y las personas) “todos son presidentes”, y se sorprenden al enterarse de que lo que hace con ellos es trabajar, porque realmente todos están al mismo nivel jerárquico. 

 En cambio, en nuestra aula de la UPNA, Imanol ha tenido que plantear un recurso extra para generar discusión, conversación: el foro de debate. Y es que, las primeras filas vacías suelen estar vacías y comunicarse entre y unas y otras es, cuanto menos, difícil.



Este es el espacio en el que nosotras interactuamos.

“Para que esto sea posible, hay que disponer de un tiempo y un espacio que nos permitan conocernos, explicarnos, compartir, abrirnos a nosotros mismos y sentirnos libres para expresarnos sin tapujos”, dice Montse Romero (en Aprender a Volar) refiriéndose al diálogo.

Como hemos hablado en numerosas ocasiones, es cierto que nosotras nos vemos algo coaccionadas por ese espacio que dificulta el diálogo, pero el interés tampoco suple esta carencia precisamente. Mientras vemos como los niños se sitúan y relacionan, nosotras con nuestra estructura de “quiero, y no puedo”.

 Porque nuestra aula sólo me parece un reflejo de lo que gran parte de mis compañeras sienten “quiero cambiar este espacio, pero no me veo capaz”, “no me gusta, pero no me atrevo”. Y eso es el mayor límite para nuestros alumnos.

 Pero ahí ha estado Imanol, ejerciendo su función de provocador, generador de espacios, movilizador… La forma en la que él ha trabajado con nosotras, similar a como se trabaja con los pequeños investigadores por proyectos, el interés que en mí ha generado y la voluntad por conocer, construir y cambiar, forma parte de la experiencia que ha supuesto el conocimiento de la enseñanza por proyectos.

 Y ahora bien, ¿entonces, qué formación debo recibir como maestra para poder actuar en concordancia a lo experimentado?

 La realidad es que no se trata de aptitud, es una cuestión de actitud. Todos somos capaces, pero no todos estamos abiertos. Entre mis propias compañeras hay mucho miedo e inseguridad ante la idea vivir la cotidianeidad con incertidumbre, con sorpresas, en lugar de sentirlo como un placer, una aventura, un REGALO. Educando desde la ignorancia, nos estamos liberando de es “responsabilidad” del maestro es el que todo lo sabe. Aprendiendo y construyendo con ellos, estaremos gozando de una experiencia que, puesto que la construimos nosotros, nos marcará durante años después, como Mercé de Febrer cuenta en Deseos de futuro en un presente teñido de pasado.

 Y tras leer la experiencia de esta mujer, sólo consigues que tu motivación y tus ganas por hacer, por compartir, por descubrir, suban como la espuma. Y es eso lo que los alumnos necesitan, motivación para continuar su trabajo, motivación que tienen que ver en nosotras y que tenemos que mantener viva. “Les contagias con el entusiasmo, porque te entusiasmas con lo que haces, y eso se contagia”, y así debe ser. En el Gracia creen firmemente en esta idea, por eso apuntan que “la motivación es el motor del proyecto, puede surgir de muchos sitios, hay que mantenerla.” De entre lo que se marca, recojo y sugiero la siguiente fórmula:

MOTIVANTE= INTERESANTE + NOVEDOSO + A SU ALCANCE (al de los niños).

 Lo que vivimos, es una experiencia para todos, experiencia de aprendizaje porque nos gusta, nos asusta, nos emociona, nos enseña, aprendemos. Por eso es interesante hacer una reflexión al final del proyecto para clarificar y evidenciar la construcción de ese aprendizaje significativo que se buscaba, producto de la conexión de saberes.

 Esta reflexión final (que equivaldría a lo que yo estoy haciendo, en el paralelismo proyectos con niños, proyectos con futuras maestras), evidenciará si la enseñanza por proyectos está más cerca de ser un mito o un reto, como planteaba Aurora La Cueva. Ella estaba convencida de que “la enseñanza por proyectos merece salir del rincón donde está hoy confinada, para ocupar un lugar centrar en nuestras reflexiones y acciones pedagógico-didácticas”.

Yo he sido víctima de los “falsos proyectos”, no como alumna, sino como docente. Hace dos años formé parte de un “proyecto” de Calidad Educativa, organizado por una ONG que pretendía intercambiar formas de hacer entre educadores españoles y guatemaltecos, con la intención de mejorar la educación ahí, en Guatemala. Ahora, desde la distancia, veo que era imposible trabajar en un proyecto totalmente alejado de la realidad de los niños. Debía de ser de ellos de quienes surgiera qué supone para ellos la Calidad Educativa. Y nadie se lo preguntó…

¿Qué ha supuesto para mí este trabajo? ¿Qué he conseguido? Verdaderamente conocerme un poco más; quién soy y quién quiero ser, porque el arte me lo cuenta, encierra un mundo hecho de cada una de nuestras subjetividades, y es una fuente inagotable de experiencias e informaciones. Por eso es que, como recogía Rosa Montero (Una Escuela de Relaciones) “el proceso nunca acaba. Nuestra escuela sigue inventándose”, y lo que yo deseo es “hacer una escuela estéticamente cálida, donde la belleza nos haga cada día más libres”.

Por eso no me he quedado aquí. He salido del aula y de mí para investigar acerca de qué concepción tiene otra gente vinculada a la educación de esta enseñanza por proyectos.

Finalmente, he creado un mapa a partir de las palabras clave que han guiado mi investigación y han supuesto que APRENDIERA COMO FORMA DE RELACIÓN, uniendo a sujetos, experiencias y conocmientos: 

Este esquema es el producto de un conjunto de relaciones entre sujetos, experiencias y sujetos. Relaciones internas entre cada bloque, y de un bloque con otro.

Respecto a los sujetos, encontramos tres grupos principales: los niños, que son alumnos e hijos, los profesores, y las familias. Los niños están al principio porque son el inicio, el motor, de este trabajo. A continuación el profesorado, puesto que este trabajo se enmarca en una reflexión a nivel educativo. Y por último, las familias, el otro agente educativo que interviene en este proceso.

En cuanto a las experiencias, he destacado los aspectos que considero más condicionantes de las mismas en la escuela. Debemos partir de crear un vínculo entre los tres grupos de sujetos. Para conseguirlo tendrán lugar relaciones afectivas, y también de poder. Estas relaciones serán valiosas y ricas siempre que haya respeto y responsabilidad. Las relaciones se generan en un espacio, que influye y recibe influencias; es lo que llamo la relación "retroalimentaria" entre Sociedad y Educación, separadas no tienen sentido. Para trabajarlas de una manera adecuada y efectiva, tenemos que trabajar sobre la investigación, es decir, con proyectos. Y una buena forma de nutrirlos y desarrollarlos pueden ser los medios de comunicación.

Estas experiencias vividas por los sujetos, producen unos conocimientos. Al principio no hay conocimientos, todos partimos de la ignorancia. Sin embargo, en función de la seguridad o inseguridad del sujeto, tendrá cabida la creatividad, y la discriminación de la fantasía y realidad. Una herramienta fundamental para producir conocimiento en la Sociedad actual (de la Imagen y el Conocimiento), es la cultura visual. La producción de conocimiento variará mucho en función de la direccionalidad existente en la relación entre sujetos. El objetivo último en la construcción de conocimiento es adquirir capacidad crítica, autonomía y ser participativo. Así lograremos la autocrítica y, cómo no, la producción de aprendizaje significativo.

Todo este proceso, genera un cambio en los sujetos, que tras haber experimentado una experiencia, establecer relaciones y producir nuevos conocimientos, ya no son los mismos.

Para concluir, me gustaría añadir que tras esta explicación, he empezado a marcar con líneas las relaciones entre los tres bloques: con naranja (combinación del rojo y amarillo) las existentes entre sujetos y experiencias, con verde (combinación de amarillo y azul) las que hay entre experiencias y conocimientos, y con morado (combinación de rojo y azul) las que se producen entre sujetos y conocimientos. Pero las conexiones son tantas, que el esquema iba a acabar siendo una maraña de líneas, en mi opinión menos visual. Todos los conceptos empezaban a cruzarse, y las conexiones entre bloques dejaban de ser claras. Por lo tanto, sólo señalo algunas, las que a mi parecer son más significativas.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ANGUITA, M. Cartografías de lo posible.

ANGUITA, M. Un tejido para comprender el mundo y las personas.

DE FEBRER, M. VENTURA, M. ¿Es real la realidad? Cuadernos de pedagogía, nº 400. Abril 2010. Pp 26-29. 

DE FEBRER, M. Es un regalo ir a trabajar cada día. Vivencias de maestros y maestras, compartir desde la práctica educativa.  

DE FEBRER, M. Deseos de futuro en un presente teñido de pasado.

DE FEBRER, M. ¿Es real la realidad?

GARCÍA, R. DE LA CALLE, C. Trabajando por proyectos en las aulas de Infantil.

GÓMEZ, I. Una escuela de relaciones.

HERNANDEZ, F. Repensar la Educación de las Artes Visuales desde los estudios de Cultura Visual.

HOYUELOS, A. Ir y descender a y desde Reggio Emilia. EE Participación Educativa, 12, noviembre 2009, pp. 171-181

 LA CUEVA, A. La enseñanza por proyectos, ¿mito o reto?

PIAZZA, G. BAROZZI, A. MAKING LEARNING VISIBLE.

ROMERO, M. Yo quiero aprender a volar.


ENLACES WEB:
Fernando Hernández entrevistado hablando del Trabajo por proyectos.
Ponencia de Konsue Salinas en Innovación Educativa

OTROS RECURSOS:
Reflexión realizada para la asignatura de "Organización de la Escuela Infantil"  en la que trato el tema de la documentación.