Tema 5. "Un proceso; muchas miradas"

Si no sabemos cómo va a ser el mundo dentro de treinta años, ¿cómo educamos a los alumnos para una sociedad que no tenemos idea de cómo será?, planteaba Ken Robinson en “Cambiando los paradigmas”. No hay duda de que la realidad cambia, y cada vez más rápido, por tanto lo principal será ser capaz de darle respuesta, de articularse con la realidad que toca, es decir, de responderle creativamente.

Generalmente se habla de CREATIVIDAD muy a la ligera. Las razones son dos principalmente: no sabemos a qué hace referencia exactamente y no sabemos manejarla. Según Gianni Rodari en La Gramática de la Fantasía, “la creatividad es sinónimo de pensamiento divergente. Una mente creativa es activa, inquieta, descubridora de nuevos problemas allí donde otros temen indagar”. Por lo tanto, se es creativo en el ámbito científico, empresarial… y no sólo en el “dibujo artístico”.

Por eso, si somos maestras y debemos educar a personas para la vida creativas, debemos empezar por aprender a pensar e intervenir en estos términos, además de valorar la creatividad al mismo nivel que se valoran aspectos como la atención o la memoria.

Algunas de las técnicas que aprendimos en clase para convertir una actividad en “otra” (más creativa), para generar situaciones de cambio fueron la lluvia de ideas, , CREATES (C, de Combinar; R de Redistribuir o Revisar; E, de Exagerar: A, de Adaptar; T, de Transformar; E, de Eliminar; S, de Sustituir), y SCAMPER (S: Sustituir; C: Combinar; A: Adaptar; M: Modificar; P: Proponer para otros usos; E: Eliminar; R: Reordenar). Aunque también se nos presentaron otras en un documento como la asociación forzada, Sinéctica, PercepSight!©, MindMapping© y Seis Sombreros Para Pensar©. (El documento que las amplia se encuentra al final)

Concretamente, mi grupo y yo elegimos la estrategia SCAMPER para modificar una actividad consistente en el cuadro de “El Grito”, de Munch:

En otra sesión, toda la clase participamos en un par de actividades propuestas por Imanol en las que se cultivaba la creatividad, porque exigía la búsqueda y puesta en marcha de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolución de dos problemas: el primero era dibujar una flor a partir de un garabato y el segundo encontrar una mitad para nuestra foto incompleta que le diera sentido. Aquí presento las imágenes que recogen estos momentos:

Mi resultado y de mis compañeras

Otros ejemplos que me he encontrado en los que se refleja un pensamiento creativo:

         - El “museo surrealista” hecho con desperdicios en la zona de Isaba, El Roncal. Al autor se le conoce por Valenthyssen. Lo descubrí en un programa de televisión, formaba esculturas a partir de deshechos materiales. Me ha sido imposible encontrar fotos.

  - El  Bosque de Oma obra de Agustín Ibarrola y su compañera. Ofrece una alternativa original coloreando los árboles de dicho bosque. Pero no lo hace de cualquier manera, lo hace buscando la posibilidad de que esa “obra” tenga sentido si se sabe desde donde mirarla.

     - Usando atractivas fotos y video, Gever Tulley demuestra las valiosas lecciones que los niños aprenden en su Tinkering School. Cuando se deja correr libre la mente de estos jóvenes y se les confían las herramientas, materiales y orientación necesaria (ligado al tema 4), la creatividad en la solución de los problemas toma las riendas para construir botes, puentes y hasta una montaña rusa, originales:

Desgraciadamente, la mayoría de estos ejemplos se encuentran fuera de la escuela, cuando tendría que ser el lugar principal donde se cultivara. Por el contrario, las actividades que presumen de “creativas” reflejan la idea equivocada que señalaba al comienzo que se tiene de creatividad.

Tanto mi padre como yo recordamos estos trabajos (uno es suyo y el otro mío) como trabajos que las maestras calificaron de creativos. Mi maestra consideraba creativa la utilización de colores, sobre todo, el morado para el pelo. ¿Qué otra podía calificar de semejante si el payaso lo habíamos dibujado todos a partir del mismo patrón?

Otro triste ejemplo es  este que me encontré en la escuela. Tras verlo, desconocía el motivo y el proceso que había detrás de él, por lo que me decidí a preguntárselo a la maestra. “Lo vi en un sitio y me pareció original, creativo, por eso pensé en hacer uno parecido para adornar la clase. Los niños han pintado el marco”

 

Aunque también fuera de la escuela se dan este tipo de situaciones. Precisamente añado esta información porque ha tenido lugar el último fin de semana del trabajo de portafolios, pero me parecía interesante recogerla. El Casco Antiguo de Pamplona se ha convertido en el Barrio de Artistas por un día, y ha compartido hasta con los más pequeños la oportunidad de sentirse “creativo”. Les habían habilitado un espacio para que sobre una cartulina diseñaran una obra de arte y después, sobre cartón, se la llevasen como un cuadro. Detrás de este trabajo no hay nada, es hacer porque sí. Me equivoco, hay una concepción de la infancia y del arte simplificada, una vez más. Lo peor es que, en esta ocasión, (creo que) eran los propios artistas los que lo organizaban.

Supongo que decepciones como estas, me llevaré muchas más. De momento trataré de, siguiendo el consejo de Imanol, “convertir el límite, la norma, en oportunidad”. Empezando por replantear  cómo trabajar el arte en la escuela:

Cuando en el mundo del arte no siempre se trabaja de la misma manera, la escuela sí trabaja siempre el arte igual. Por eso, la propuesta curricular que guía este tema consiste en aplicar las formas de trabajar del arte a Educación Infantil.

Entonces, ¿qué podemos utilizar del mundo de las artes para poder llevarlo y trabajarlo en el aula? Precisamente ese proceso previo al resultado final, ese conjunto de situaciones didácticas sucedidas bajo ciertas circunstancias con un determinado fin. En Educación Artística será adecuado trabajar los dos procesos propios del arte: los de creación e  interpretación.

En los procesos de producción, ésta puede ser:

       - Espontánea: Haz algo libremente (dibujo, manejo de arcilla) –sin solicitud explícita.

Ej. El que acabe, puede hacer lo que quiera

       - Inducida: Le empujamos por la actividad programada, pero sin darle pautas concretas.
Ej. Aprendiendo las partes de la casa, cada uno que dibuje una casa

        - Dirigida: la criatura sigue los pasos q la ficha, la maestra le marca.

Ej. Pasos a seguir para manualidad Art Attack.

Estos procedimientos me recuerdan a los métodos de enseñanza aprendidos en Didáctica de la Expresión Corporal, y asocio: Psicomotricidad relacional con producción espontánea, descubrimiento guiado  con producción inducida, y aprendizaje por tareas con producción dirigida, en tanto que en esa asignatura la producción tiene que ver con el movimiento.

Aunque puedo establecer una relación por niveles, no es una clasificación fija, cerrada, dependerá del grado de espontaneidad (y no de libertad), de intuición, de participación que aparezca en la actividad. Y es que, las posibilidades de intervención desde la total espontaneidad (si fuera posible) a la total dirección, son muchas. Hay mucha gama de grises, de matices, de mezclas; a esto nos llevó la discusión a la hora de seleccionar ejemplos entre las compañeras.

La producción dirigida tiende a considerarse mala, sin embargo, pautar pasos puede ser muy enriquecedor desde el punto de vista pedagógico. Las propuestas valen para lo que valen, cada una cumple su función. Por eso, usaremos una u otra dependiendo de lo que nos interese.

Antes me hubiera cuestionado que una producción creativa pudiera ser dirigida, ahora lo afirmo. Resalta la importancia de los pasos previos a la producción, del proceso. Esto quiere decir que al “trajinar” en la escuela no nos pondremos a hacer directamente (quizá en otras ocasiones sí, porque se tratará de algo totalmente espontáneo), será un trabajo sistematizado: empezaremos buscando información, a continuación iremos añadiendo variantes…  De hecho, los artistas casi siempre trabajan de manera procesual: primero contemplan otros modelos y diseñan bocetos, prototipos, maquetas. Después hace una selección y añaden las variaciones creativas sobre los modelos.

A este trabajo centrado en el proceso se le denomina Sistema Analítico, y algunos referentes que hemos estudiado que lo han puesto en marcha son:

Monet utilizó este sistema con la Catedral de Rouen, a la que acudía en distintos momentos del día durante varios días y en distintas condiciones meteorológicas porque le interesaba ver el cambio de luz. Estos 31 lienzos que muestran la fachada en esos distintos momentos y condiciones, están compuestos por muchas pinceladas, porque le interesaba ver la luz que emanaba de esa catedral, y tienen detrás una investigación y un proceso de toma de decisiones.

En Reggio Emilia adoptaron esta idea de proceso de creación cuando tuvieron que representar un león. Secuenciaron el procedimiento en fases: acudir a ver a los leones, hacer pruebas… Este ejemplo me recuerda a una situación que me comentó la maestra del colegio al que acudí para investigar y construir este portafolios (CP Virgen de la Oliva, Carcastillo):

Estaban estudiando las partes del cuerpo, e Isabel, la maestra, les pidió que cada uno hiciera un dibujo del cuerpo. Se encontró con que faltaban cuellos, hombros, codos… Entonces les propuso, por parejas manipular, tocar el cuerpo de su compañero, con la intención de que fueran conscientes de partes del cuerpo que en su primer dibujo no habían reflejado. En general, los resultados fueron más completos. Pero, aún así, la maestra se encontró con alguna que otra cabeza sin orejas, a lo que planteaba, ¿y cómo escucha esta persona? Me parece una buena estrategia, pero demasiado recurrente e incompleta en Educación Infantil, porque se queda en la manipulación, pero no trabaja la observación, la mirada. Quizás, si antes de manipular, miran, contemplan, proceden a hacer un boceto, y luego utilizan la manipulación para mejorarlo el trabajo sería más completo. 

Otra muestra está en el Museo Oteiza, que recoge en un laboratorio los bocetos o maquetas de tizas o latas de conserva representando las obras que van a ver después. El artista estudiaba antes de hacer la obra definitiva, usa variantes y variables.

Una situación más en la que se pretende que trabajen de acuerdo a un proceso es la que Imanol nos presentó que él había llevado a cabo con unos niños mediante fotografías. Se fotografiaba, se imprimía la foto en dos tamaños, se recortaba en trozos, se mezclaban y se montaban como collage.

El último ejemplo es el de la exposición en el colegio de Tudela “Del concepto a la actividad”. Sin duda, fue al que más tiempo dedicamos. Es un proyecto que surge de la necesidad de montar una exposición de arte de sus trabajos, necesidad que va unida a un problema: ¿Cómo se hace una exposición? Para descubrirlo acuden al museo de Tudela, donde les presentan cuestiones clave como: el cartel para anunciar la exposición o los carteles descriptivos que acompañan las obras.

A la hora de realizar su cartel para la exposición: Tras antes de plantarse delante de la cartulina (producto final), llevan a cabo el proceso previo de escoger letras. Se manifiesta la estructuración del proceso y la planificación, así como la toma de decisiones democrática. Este proceso les lleva a primero colocar las letras sin pegarlas. Si les dejasen pegarlas, se generaría una discusión que les llevaría a hipotetizar y buscar conclusiones, por lo tanto también sería beneficioso. 

A veces seguimos un proceso, sin darnos cuenta, y no marcamos los pasos lo suficiente como para hacer consciente el proceso. O puede que también sea porque nos da miedo que se nos vea intervenir. Sin embargo, la intervención de la maestra lejos de ser negativa (aunque dicha intervención puede ser matizada), resulta muy beneficiosa a la hora de secuenciar un trabajo.

Igualmente, su intervención es fundamental cuando se desarrollan procesos de interpretación. Como ya recogía en el tema 3, la construcción de una mirada y una sensibilidad estética nos permitirá ver más allá. Y esta construcción depende directamente de las imágenes que conformen nuestro bagaje visual.

Esta idea es la que recoge Amaia Arriaga de la Tate Gallery (Londres), donde, de manera más ampliada y profundizada, invita a repensar los usos de las imágenes en el contexto escolar y hace una propuesta acerca de cómo conseguir interpretarlos con “Modos de mirar”. 

El USO INSTRUMENTAL de las imágenes nos lleva a abordarlas como algo de lo que podemos aprender cosas (las imágenes nos cuentan cosas de la historia, de la filosofía, de las ciencias naturales…).  De este uso instrumental nos servimos el pasado semestre con Ana Mendioroz en la asignatura Didáctica del Medio Social, donde a partir de una imagen y de los elementos que en ella aparecían, descubríamos la época, el cambio. (Inserto el trabajo al final como otros recursos).

Pero además, es muy enriquecedor si aprendemos de nosotros mismos en las imágenes. Este punto no tiene la suficiente importancia en la escuela, cuando resaltar ese proceso, ese momento es primordial. Hablo del USO DE FUENTE DE EXPERIENCIA Y OPORTUNIDAD EDUCATIVA de las imágenes en tanto que no hablan de otras cosas, sino que hablan de nosotros. Lo importante es cómo se enreda el sujeto con las imágenes. Las imágenes son espejos sobre los que mirarnos, sobre los que cuestionarnos qué somos, qué creemos…

Generalmente, en las escuelas y en los museos, cada vez más pensados para el público infantil (que sea o no una cuestión económica es otro cantar), se recurre al sistema de “qué ves, qué sientes” para interpretar una imagen. Pero este tratamiento se queda cojo porque aunque recibe las respuestas personales, no hace nada con ellas. Bajo el principio pedagógico que hemos trabajado y sobre el que hemos incidido, no está mal preguntar qué ves, lo que no es adecuado es que cuando responden no se trabaje con esa respuesta de modo que se convierta en aprendizaje. Al ampliar la respuesta, estamos dando nuevas herramientas para que la próxima vez que se enfrente a una imagen tenga más recursos.

El enfoque del “”qué ves, qué sientes” en escuelas y museos puede ser de tipo directivo, en el que te dicen qué tienes que ver y de hecho los espectadores lo esperan. O del tipo Moma no te voy a decir qué tienes que ver, es totalmente libre. Entre estos dos polos, como la mayoría de las veces, hay una posibilidad intermedia, que en este caso es la conveniente: recojo lo que el niño o niña me dice, y enriquezco su respuesta de manera procesual-sistemática. Es decir, investigando con qué dijo ese autor, conociendo la opinión de otros autores que elaboraron  una interpretación…, sin imponer una opinión sobre otra. Ni la de la maestra sobre la suya, ni la del autor sobre todas, porque no es la válida o correcta, sencillamente es una más. Así, estaremos respetando su forma de ver las cosas y además le estaremos presentando otras opciones para que conozca.

Este enfoque es muy rico educativamente, porque recoge un principio pedagógico imprescindible: el uso la obra de arte para aprender, para formar personas para la vida, en tanto que las distintas opiniones y modos de ver  contribuyen al desarrollo de la forma de ser, del conocimiento de los niños.

Como siempre, la cuestión es ¿y cómo consigo esto? Esta vez la metodología de la Tate Gallery será la que nos proponga una opción con los marcos o plantillas. 

Ante una necesidad de interpretar, ponemos en marcha un proceso de investigación de esa obra. Para ello, se fomentar una comunidad de investigación mediante la discusión y el debate que comentaba antes. Esta discusión girará en torno a cuatro marcos:

1.       MIRANDO DESDE LO PERSONAL: ¿qué aporto, qué tiene que ver conmigo? 

2.       ANALIZANDO EL TEMA: ¿sobre qué trata?

3.       MIRANDO EL OBJETO: ¿qué es lo que puedo ver? 

4.       ANALIZANDO EL CONTEXTO: relacionar la obra de arte con el mundo.

La puesta en marcha de este proceso para construir información y conocimiento,  se puede conseguir desde lo personal (plantilla 1 y 3) o desde lo externo (2 y 4), aunque como ya he dicho no será completo si se reduce a asociaciones personales o culturales.  Hay que cuestionar, ampliar, para que esas asociaciones y relaciones supongan un aprendizaje verdadero y significativo.

Pero esta explicación no cobra sentido y significado hasta que la ves puesta en práctica, unas veces de manera más natural, como en el ejemplo del vídeo “En construcción”, donde el uso de estos marcos surge espontáneamente. Otras será más forzado, si se quiere entrenar esta “mirada”, el proceso se guiará más.

De una u otra forma, la experiencia que todos llevamos dentro, saldrá. De modo que cada uno entre a la discusión desde su perspectiva, tan importante como las demás, y lejos de quedarse ahí, una vez conectada su experiencia con la de otros, todos salgamos más enriquecidos.

Y como esta andadura no es para aprender lo que me enseñan, sino que es para usarlo, a continuación voy a presentar mi propuesta referida a los procesos de interpretación:

Fase 1: ANÁLISIS

La única actividad, propiamente “investigadora” que había tenido lugar en el colegio en el que estuve a lo largo de ese año había sido la de la escultura de “El Peine Del Viento”, en Donosti. Era una de las imágenes que aparecían entre los bits que recogía le editorial con la que estaban trabajando y, la maestra, aprovechando que una niña iba a ir un fin de semana a San Sebastián, decidió trabajarlo.

No tuve la oportunidad de presenciar el trabajo con esta escultura, puesto que se trataba de una experiencia que había tenido lugar hacia tiempo y la maestra me comentó al mostrarme los bits de esculturas.  De ahí que el análisis no pueda ser demasiado preciso, porque se construye en base a lo que Isabel recordaba y me contó.

La actividad fue principalmente una discusión que inició la maestra cuando todos en la asamblea del viernes por la mañana comentaban sus planes para el fin de semana. Ainhoa, de 4 años, comentó que iría con sus padres a San Sebastián, porque a su madre le apetecía ir a la playa e iba a hacer bueno. Aprovechando que algunos los niños empezaron a recordar sus experiencias en esa ciudad, y en otras playas, la maestra recordó uno de los bits de esculturas que tenían de San Sebastián, y fue a cogerlo.

Reencaminó la conversación al viaje de Ainhoa, con la intención de presentarles una escultura que ahí había. Les presentó la obra como “algo que podemos ver cerca de la playa” (más o menos), y les preguntó a ver “qué veían ellos en esa obra”. Las respuestas de algunos niños fueron “unos hierros”, “piedras y el agua del mar”, “hierros que como están pegados en las piedras no se caen al mar”… “Ya porque como se caigan salpicarán mucho”.

Y ahí se quedó la “interpretación” de la imagen. En un quiero y no puedo por parte de una maestra que, sin quererlo y sin darse cuenta, pone en marcha un proyecto que podría haber sido realmente interesante si no hubiera cortado radicalmente esa conversación para comenzar a “trabajar” con las fichas que correspondía ese día.

Fase 2: MODIFICACIÓN O ENRIQUECIMIENTO

En lugar de interrumpir la conversación para trabajar con las fichas de la editorial, me hubiera servido de esa situación para poner en marcha un proyecto de trabajo. Un proyecto de trabajo que nace del viaje de Ainhoa, pero que puede trasportarnos a toda la clase hacia muchos sitios.

En el diálogo con la imagen, las posibilidades son infinitas (varias fotos para conocer las perspectivas observando las tres esculturas; desde un sitio una se ve más pequeña, otra más grande, la tercera no se ve, hacer referencia al título de la escultura “¿Por qué se llamará así?”, etcétera). Pero siguiendo con el que llevaban los niños, me parece interesante tomar la idea de la relación entre ellas y el mar, cómo las golpea, cuándo las golpea, qué más sucede entonces, qué consecuencias tiene… y a partir de ahí enlazarlo con una noticia de inundaciones en nuestra zona (que últimamente son muchas) y de la fuerza y el peligro que tiene la naturaleza, en este caso, el agua.

  Por ejemplo, esta imagen es de Pamplona en julio del 2010 y se recogió en el Diario de Navarra (http://www.diariodenavarra.es/20100722/navarra/una-tormenta-agua-granizo-inunda-locales-decenas-coches-pamplona-comarca.html?not=2010072201385999&idnot=2010072201385999&new=1&dia=20100722&seccion=navarra&seccion2=meteorologia&chnl=10 ). 

Trabajaremos con ella primero, y después con otras de sitios más lejanos donde las consecuencias han sido devastadoras.

Cada uno, participará en la discusión acerca del tema y la imagen desde su experiencia, entrando desde su perspectiva, siguiendo la propuesta de los cuatro marcos de la Tate Gallery. Propongo cuestiones que podrían tratarse, pero está claro que, como depende de las experiencias de los niños, el debate puede enfocarse hacia otro sentido.

1.       ¿QUÉ APORTO? Yo, mi mundo, mis experiencias.

Si alguna vez han vivido una inundación o han visto en las noticias, si hay muchas inundaciones donde ellos viven, cómo les afectó, si les da miedo el agua…

2.       ¿SOBRE QUÉ TRATA?

Qué nos cuenta la noticia, cuál es el origen de las inundaciones, cuáles son las consecuencias de las inundaciones, cómo respondemos ante una situación de este tipo…

3.       ¿QUÉS ES LO QUE PUEDO VER?

Si no conociera la noticia, qué creería que ha pasado, en qué momento ha tenido lugar el suceso, qué momento del día es cuando se toma la foto…

4.       RELACIÓN IMAGEN CON EL MUNDO

Tiene lugar en Pamplona, donde vivimos. Qué partes de la ciudad se ven más dañadas (cercanas al río), en qué otras ocasiones ha sucedido esto, a qué personas afecta, en qué otros lugares ha habido inundaciones que hayan visto…

Fase 3: CONTEXTUALIZACIÓN

Como decía, la totalidad de la propuesta, comenzando por el diálogo espontáneo de los niños, sería el comienzo de un interesante proyecto acerca de “La fuerza del agua”. En esta parte trabajaríamos el proceso interpretativo de la noticia, pero en otras ocasiones tomaríamos esta imagen y otras (vídeos, fotografías, esculturas, restos de una inundación –camping de Biescas-…) que tuvieran sentido dentro de este proyecto como fuente de análisis y experiencia estética, como manifestación de sentimientos… en definitiva, como oportunidad para aprender desde sus deseos e intereses y en relación con el entorno.

 “La fuerza de la naturaleza” sería un proyecto similar dentro del que tendría sentido, pero que, además de los beneficios y daños del agua, recogería los de otros agentes de la naturaleza.

También podríamos completarlo con el trabajo de Andy Goldsworhty y el Landart, que toma la naturaleza como soporte para construir, y ve en su cotidianeidad, su espectacularidad.

Por último, recogeré la idea de una estudiante que investigó en su tesis acerca de los Beneficios y desventajas del arte contemporáneo en Educación Infantil. Reyes se planteó si desde la educación se podían mejorar las categorías artísticas y desarrolló un proyecto en el que hizo reflexionar a responsables de arte, de museos sobre sus propias ideas. 

Con esto quiero manifestar mi inquietud y objeción hacia lo que me rodea y lo que me va a rodear. No hay que dar nada por hecho ni por válido, porque con argumentos, las ideas y perspectivas de todos son igual de válidas. Y en esa variedad de opinión está la fortuna, porque toma de conciencia de otros puntos y la negociación, siempre es enriquecedora. Porque como decía Sampedro, “Sin libertad de pensamiento la libertad de expresión no tiene ningún valor”.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

RODARI, G. (2002) La gramática de la fantasía. Madrid: Del Bronce

Tate Gallery, Amaia Arriaga.

OTROS RECURSOS: