"Sin libertad de pensamiento, la libertad de expresión no tiene ningún valor".
Esta frase de un gran hombre como
José Luis Sampedro recoge a la perfección la línea de discurso de este tema si
la aplicásemos al mundo artístico: Las artes como medio de expresión y como
herramienta de análisis e investigación. Aún va más allá, y es que, su uso
queda incompleto si la funcionalidad expresiva no está o bien precedida o bien
seguida de un análisis crítico y reflexivo o de una investigación.
Una idea similar reflejaba el
título de un trabajo grupal que realicé junto a algunas compañeras el curso pasado para el modulo de plástica de
la asignatura Desarrollo en el ámbito artístico. Idea similar o al menos vinculada
con este significado en tanto que fusiona la expresión con el conocimiento. El
título referido que propuse fue “Lxs niñxs conociendo se expresan y
expresándose conocen”, presentando un trabajo que, fundamentado en autores como
Luquet, Lowenfeld o Gardner, habla y cuestiona el desarrollo infantil, las
metodologías presentes en las aulas y el reflejo de las mismas en las
producciones de los niños. (Añadido como recurso al final.)
Sin embargo, muchas veces el arte en sí mismo consigue
más de lo que la propia razón alcanza, porque las emociones no siempre se
comprenden. Y en el proceso creativo, a través de la escultura, la pintura, la
fotografía, la música, el baile, esta carencia “racional” queda suplida. Esta
concepción a mi parecer es válida, aunque en ocasiones se lleva hasta unos extremos
irreales y engañosos. Me refiero a esas opiniones en las que el proceso de
producción artística siempre es la manifestación de los sentimientos del
artista y nada más. De hecho, el fenómeno de “arte como vía de canalización de
emociones o sentimientos” es relativamente reciente, fue propuesto en el
romanticismo (coincidiendo precisamente con el de “artista mitificado”) y tuvo
su máximo apogeo con el expresionismo. Se origina y mantiene esta concepción y
creencia, cuando en realidad hay otros muchos usos del arte que parten
simplemente de la intención, interés o el gusto por hacerlo. Me refiero a los
que describía en el tema 2 (representación de realidades visibles, fantasías,
alegorías) y a otros como transmisión de relatos, mensajes, pensamientos e ideas, desarrollo de
habilidades manipulativas y creativas, o manifestación cultural (manejada con
Ana Mendioroz: a través de la imagen de una mujer con un teléfono antiguo, la
época, el cambio…). Sin olvidar la
función de las imágenes como campo de análisis y fuente de experiencia estética,
segunda protagonista de este tema.
Al hilo de la concepción de “arte como vía de
canalización de emociones o sentimientos” que señalaba, diré que dicha
dedicación sobrepasa el ámbito artístico, para llegar a ramas como la
Psicología, más concretamente la Psicoterapia.
Y es que, de la mano de la creencia popular que describía, está la Arteterapia,
una disciplina que se sirve de la dimensión terapéutica del arte, cada vez más
relevante en nuestro país. Un par de compañeras le hacían mención en el foro y
me decidí a buscar información acerca de ello. Es un tratamiento que consiste
en utilizar herramientas que faciliten la expresión y comunicación de aspectos
internos del individuo, cuya verbalización resulta dificultosa por diversas
causas. Se lleva a cabo con personas con problemas de sociabilización (como los
que aparecen en el vídeo del foro), con enfermedades mentales (el ejemplo del
centro "Josefina Arregui" en Alsasua), minusvalías, cáncer,
depresión… Aunque no deja de ser una herramienta útil para gente sin ningún
tipo de patologías,
porque lo presentan como un método de autoconocimiento. Y de ser así, nos
vendría muy bien a todos.
He
de decir que la idea me parece buena, pero la puesta en marcha cuestionable.
Aunque realmente necesitaría conocer más esta disciplina para hacer una crítica
más constructiva.
Una
persona de renombre como es Eduard Punset, científico involucrado en la
psicología, entre otros campos, también habla de este tema. En una visita al
programa “El Hormiguero” comentaba que a los niños les enseñamos a resolver
problemas de matemáticas, pero no a resolver problemas de ansiedad o
frustración. Este planteamiento sin duda invita a reflexionar. Al igual que uno
de sus documentales en el programa que dirige, REDES, donde (de la mano de
Daniel Goleman) trata la inteligencia social y emocional aplicada a la
infancia, así como la gestión de emociones y la incorporación del aprendizaje
social y emocional al currículo, teniendo en cuenta la plasticidad del cerebro
humano y con el fin de que los alumnos desarrollen las habilidades que les
permitan ser dueños de su conducta y aprendizaje.
De
la misma manera que defiendo el uso de arte para la expresión y manifestación de
lo irracional, reitero también su funcionalidad respecto a lo racional. En
tanto que da pie a la investigación, el diálogo, el descubrimiento, suponiendo
una fuente rica de experiencia estética, que a su vez dará lugar a la
sensibilidad estética que pretendo desarrollar tanto en mis alumnos, como en
mí.
¿Y
pese a tener esta repercusión, qué presencia tienen en el currículo estos usos
del arte?
Se
dejan ver algunos rasgos de los comentados, pero son pinceladas sueltas y
conceptualmente incompletas, incluso equivocadas. La primera marcada evidencia
la “idea social” desacertada del dibujo como sonido interior del sujeto, puesto
que el dibujo es en relación al proceso del sujeto creador. De la misma manera,
la mención a la interpretación no hace referencia a los motivos que inician
dicho proceso, a las estrategias didácticas que pueden llevarse a cabo, ni a la
interpretación como parte final de una investigación y análisis previo.
Precisamente
para poder ser críticos con todo esto, tanto maestros como alumnos, el
currículo debería ser más conciso, profundo y menos escueto, y recoger muchos
más aspectos a cultivar en esta etapa. Sin embargo no lo es, como tampoco lo es
con el trato y uso de las imágenes.
Aunque debo reconocer la Evolución
de la presencia (y no del tratamiento) de las arte en las escuelas. Antes, se pensaba
que la comprensión del arte estaba fuera del alcance de los niños (considerados
meros reproductores) por eso las clases se reducían a dejar libertad. Pero una
vez demostrada la capacidad de los alumnos en la etapa de Educación Infantil,
de la mano del movimiento estadounidense que llegó a España en los 90 (de ahí
que sólo 3 personas de 80 manifestasen en clase que habían recibido Educación
Artística), se ha ido adentrado en las escuelas, hasta que las clases se han
convertido en un lugar donde se enseña Educación Artística. El modo en que este
proceso se lleva a cabo es la cuestión:
¿CÓMO SE ESTÁ USANDO EL ARTE EN LAS AULAS DE EDUCACIÓN
INFANTIL HOY?
En la mayoría de las escuelas donde se trabaja la
Educación Artística, se emplea como un simple traspaso al mundo infantil del
modo de Historia del Arte, suponiendo esto el estudio de las biografías de
artistas, la preselección de los mismos (inclinándose por los contemporáneos,
conocidos por su arte simplificado de colores básicos), la concepción del
artista como un ser mitificado (peculiar, singular) y la limitación a la
pintura como principal manifestación artística, dejando a un lado la
fotografía, la escultura… Los alumnos deben copiar obras de otros autores o
saber ciertos datos de su biografía, y de esta forma no conseguimos ningún
aprendizaje.
No obstante, lo principal es enseñar a crecer a través
del arte, que el arte nos sirva como herramienta, que nos facilite la
comprensión del mundo, que nos haga crecer como personas. Para ello debemos trabajar
el arte desde la experiencia y el proceso (no el resultado), vinculándolo no
solo con cuadros, esculturas o monumentos, sino teniendo en cuenta la cultura
visual (los anuncios, las series de televisión, las películas, los vídeo
juegos, los juguetes, la configuración de nuestra casa...) que en muchas
ocasiones resultan más interesantes para los niños y pueden servirnos como
herramientas de aprendizaje.
Y es que, son todas las imágenes (no sólo las que
pertenecen al “puro arte”), las que nos construyen como sujetos. De
hecho, veíamos que todas las cosas importantes en la vida que nos constituyen
como personas, las hemos aprendido a través de las imágenes (amor, muerte,
amistad, ser hombre/mujer, traición, esfuerzo, libertad…).
Por ejemplo, recuerdo que en mi
infancia había un programa de televisión que me fascinaba: “Chooof”,
protagonizado por el grupo cómico Tricicle. No tenía ni dos años, pero cada vez
que aparecían en la tele, me hipnotizaban. A mi madre le extrañaba mucho,
porque era un programa para adultos, un humor que una niña de dos años
difícilmente comprendería. Pero precisamente yo los sentía muy cerca de mí,
porque no pronunciaban palabra, en todo caso alguna interjección, como yo. Creo
que en ese momento aprendí lo importante de los gestos, del lenguaje verbal, y
la expresión como medios de comunicación alternativos a la palabra.
Sin duda, quien revolucionó mi
niñez fue Pipi Calzaslargas. Tal y como
comenté en clase, me encantaba (y me encanta) ver los capítulos de esta serie
porque, al contrario que con “Chooof”, veía en esa niña la autonomía e
independencia que yo no tenía. Vivía sin sus padres (aunque esta cuestión era
la que más me hacía reflexionar, unas veces lo veía como algo bueno, y otras me
daba pena que no los tuviera con ella), dormía al revés, comía chucherías a
todas horas, se desplazaba en caballo, no iba al colegio, andaba por las
paredes y el techo, y se reía de los policías. Además, tenía dos buenos amigos
que nunca le fallaban con los que compartía divertidísimas aventuras. Imanol
explicaba este hecho como el “desprendimiento” de lo que nos sostiene, en tanto
que los sujetos son personas que con el tiempo y las experiencias se
consolidan.
Al contrario que yo, que he
crecido rodeada de imágenes, la experiencia de mi madre fue bien diferente.
Tras preguntarle qué imágenes recuerda que hubiera en su casa que le fueran
significativas me dice que sólo había tres: un par de tapices negros sobre los
cuales aparecían dos chinas con purpurina, y un cuadro representando un motivo
de caza donde aparecían dos perros y un cazador. Para ella, que todavía
recuerda esto perfectamente, esas imágenes significaban mucho: los tapices de
las chinas le provocaban la idea de que había otras realidades, otros mundos
más allá de lo que ella vivía día a día. Mientras que el cuadro le producía una
curiosidad hacia el mundo de la naturaleza y los animales. Comenta que cada vez
que veía esas imágenes, porque eran las únicas que había, sentía que había
mucho por conocer y descubrir aún. Lo mismo le sucedía cada vez que iba a casa
de alguna amiga o vecina y se encontraba con alguna imagen. Pero, sin duda, lo
que más le marcó, fue cuando todo el barrio fue a casa de “la Araceli la de
Maíces” a ver la televisión que acababan de comprar: ¡las imágenes se movían!
Como decía, hoy hay un sinfín de
imágenes a nuestro alrededor, imágenes que es necesario seleccionar o hacia las
que es imprescindible mirar de forma crítica, por eso la tarea de construirnos es
más compleja. Además, en muchas ocasiones, las dos instituciones principales en
la educación de los niños (padres y escuela), delegan la total responsabilidad
de dicha construcción en dichas imágenes, por eso hay fatales desenlaces… Estas
imágenes pueden ser ñoñas e infantilizadas, violentas, engañosas, y si nadie
les enseña a construir una sensibilidad y mirada estética hacia ellas, con la
que descubran el proceso, la intención que hay detrás de las mismas,
construirán niños ñoños, violentos, ingenuos o embusteros. Por ejemplo, veíamos
como los niños del colegio de Granada, que estaban construyendo esa
sensibilidad estética, generaban un diálogo hacia una obra oscura, con un tema
triste, en el que sostenían que podía ser chuli, guay, porque detrás había una
historia.
Por eso, en función de cómo
usemos las imágenes en general y las referidas al arte en particular, los
alumnos se construirán de una manera u otra. Entonces, ¿qué papel cumplen las
artes en las imágenes que estamos proporcionando hoy a nuestros niños para su
formación como sujetos? Y sobre todo, ¿Cuál es mi misión como educadora a la
hora de tratar la Educación Artística? En función de la respuesta que dé, que
se va ir construyendo, completando y modificando con la experiencia, iré usando
el arte de una manera u otra. Igual que no se es creativo de la nada, porque
tiene detrás un proceso, a la hora de saber cómo trabajar pasa igual.
Con este propósito, Imanol nos ha
presentado cómo lo van haciendo en los colegios, para sugerirnos buenas ideas, y
también saber reconocer las malas. En este tema vimos el taller de Andatza y el
aula de sensaciones de Valtierra. El primero focalizado en el arte como campo
de análisis y experiencia estética (fundamentado en un diálogo) y en la capacidad
para ver en lo ordinario, lo extraordinario (comentado en el tema 2), unido a
la moraleja de que se aprende a partir de las experiencias (ya que fue uno de
los primeros trabajos de Imanol). El segundo está encaminado hacia las
sensaciones, no cómo manifestación de las mismas, sino simplemente como
oportunidad para percibir y disfrutar a través de la luz, el color, los materiales, a
partir de algo vivido, de una experiencia sentida.
También nos ha mostrado cómo
trabajan los artistas y con sus obras, razonando que es bueno aprovechar el
proceso de otros artistas y anteponer el proceso al resultado. Proceso en
término de problemáticas, es decir, aprovechar los problemas que se les
presentan como el detonante que ponga en marcha
un proceso de trabajo, adaptado a la situación personal del artista, del
grupo de alumnos y de las herramientas que dispongo. Por ejemplo, en el tema
dos analizo y reformulo una actividad que gira en torno a las palomas de
Picasso. En esta línea, podría sugerirse como otro aspecto a debatir, “¿Picasso
siempre pintaba así?”.
Otro aspecto a señalar es la
precaución respecto a las opiniones condicionantes de los artistas mismos. Por
un lado, vimos obras que contenían un mensaje político de crítica social. Éstas
adecúan el color al tipo de expresión que quieren mostrar y son una fuente de
análisis y experiencia estética. Algunos ejemplos son:
La familia de Carlos IV, de Goya.
Caricaturas de Les Poires, de Charles Philipon
“El humor es la única arma que les queda a los débiles frente al poder opresor. El poder no usa el humor, porque el poder no admite bromas”. (Máximo Sanjuán, humorista gráfico).
¡Los
niños de Alemania mueren de hambre!, de Kathe Kollwitz “Es mi responsabilidad darle voz a los sufrimientos de los hombres; los interminables sufrimientos que se apilan, tan altos como las montañas”(Kathe Kollwitz)
Luxe, Calme et Volupté, de
Matisse
Aunque esta obra no contiene ese
mensaje de crítica del que hablaba, sí emplea provocativamente el color, algo
parecido a lo que señalaba unas líneas atrás.
Por
otro lado están aquellas obras que a veces pueden resultar confusas, incluso
engañosas. Son las ideas de los artistas que las componen las que pueden condicionar
en un sentido negativo. Por ejemplo, Kandinsky, uno de los principales
referentes del expresionismo, defendía que “el niño es indiferente al significado práctico”, o lo que es lo
mismo, que hace las cosas porque sí, sin ningún motivo, con una habilidad
natural. Hasta que no está “contaminado o condicionado” es una tabula rasa, un
papel en blanco sobre el que los elementos culturales se irán marcando, que
expresa en sus obras lo que siente como un sonido interior, sin filtros.
Kandinsky
pretende recuperar esa condición de niño y por eso pinta de esa manera.
Seleccionándolo como uno de los autores contemporáneos de referencia más
cercanos a los niños, lo único que hacemos es volver a traer a la escuela esa
concepción de infancia simplificada. Por supuesto que no pretendo abogar por
una escuela en la que Kandinsky no esté presente, sí, que esté, pero de la
manera que tiene que estar.
Esta creencia “rosseauniana” ya ha condicionado una época, y si no se rompe con ella, vemos que va a seguir presente en las aulas, bien sea por parte de las propuestas de las editoriales o de los propios docentes
Nuestra acción docente, indudablemente tiene que ir por otra línea.
Empezando por la convicción de que somos agentes condicionantes, pero
precisamente eso es lo que hace a los niños naturales, por eso se construyen.
Entonces, ¿cómo puedo introducir esto en actividades concretas? ¿Cómo
utilizaría y aplicaría yo lo que voy aprendiendo?
De momento con la puesta en práctica de lo aprendido para analizar una
situación didáctica, reformularla para enriquecerla o modificarla (según sea
pertinente) y contextualizarla:
LAS ARTES PARA MANIFESTAR EMOCIONES Y SENTIMIENTOS.
Fase 1: ANÁLISIS
Las situaciones educativas son
principalmente de dos tipos: en las que se hacen cosas, y en las que se
analizan. Existe la posibilidad de combinar ambos tipos, de hecho sería lo
idóneo, pero la gran mayoría de actividades que encuentro en el colegio están
encaminadas a la producción sin reflexión.
Concretamente,
la actividad seleccionada (que sólo responde al primer tipo: productora) fue
trabajada en el CP Virgen de la Oliva (Carcastillo) con el objetivo de usar las
artes (reducidas al dibujo) para expresar. Precisamente la eligieron porque les
parecía interesante recurrir a esta función que ofrece la Educación Artística y
no estaban acostumbradas a manejar. Además, consideraban que dibujar sobre el
papel reciclado de los bocatas era una forma de descubrir otro soporte
material, y según decía la maestra “encima, a estos niños pintar con rotulador
les fascina”.
Por
lo tanto, creía que se ajustaba perfectamente a uno de los contenidos indicados
en el bloque 3 del currículo, Lenguaje Artístico (Expresión y comunicación de
hechos, sentimientos y emociones,
vivencias o fantasías a través del dibujo
y de producciones plásticas realizadas con distintos
materiales y técnicas), pero no tenía claro o quizá ni siquiera se
planteaba cuál era el objetivo de esa actividad. Para qué les servía a los
niños o por qué la hacían.
Esta
actividad sólo muestra una vez más la idea simplificada y reduccionista de
arte=dibujo, dibujo=sonido interior del niño, niño=persona pura, no
condicionada (tabula rasa) con habilidades naturales para la creatividad.
Fase
2: MODIFICACIÓN O ENRIQUECIMIENTO
Aunque me parece una propuesta
interesante para trabajar aplicar lo contenido en el currículo (Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas),
considero que la situación didáctica se queda pobre y necesita ser mejorada.
Sobre todo para huir de esa concepción restringida y pobre que proyecta del
arte y la infancia.
Para conseguirlo, es primordial
incidir en la sensibilidad, en sensibilizar, para luego hacer. No directamente
plantear la consigna y que los alumnos hagan. Cuando esto sucede es por la
pereza intelectual que en ese momento (y probablemente en más) ha podido al
maestro.
Por
eso, empezaría por debatir acerca del sentimiento del miedo con los niños.
Tratando de que fuesen ellos quien protagonizasen el discurso, aunque de vez en
cuando utilizase estrategias para provocar cuestiones como “qué es el miedo”,
“alguna vez he sentido miedo”, “cómo reacciona mi cuerpo ante una situación o idea
que me provoca miedo”, “cómo superar el miedo”, “es el miedo un sentimiento
agradable/desagradable, controlable/incontrolable”.
La
idea es que tras esta discusión reconozcan esta emoción, y se reconozcan a
ellos en situaciones en las que han pasado miedo, para aprendiendo de esa
experiencia saber hacerle frente de mejor manera, o al menos más preparado.
Sin
embargo, plasmar un sentimiento en un dibujo no es una tarea fácil, porque
muchas veces ni siquiera sabemos ponerle nombre a esa sensación. Recuerdo, que
cuando era pequeña, había una idea que me aterraba, y era quedarme sola, sin
familia. Pensar en que mis padres, mis abuelos, mis tíos podían fallecer, me
angustiaba y me producía un dolor de tripa horrible. Seguramente si me hubiesen
pedido que plasmase en un dibujo ese miedo, no hubiera sabido. Y eso habría
supuesto que los compañeros se burlasen o que la profesora me sometiese a una
presión para hacerlo, simplemente porque lo bonito de ese trabajo sería recoger
todos los dibujos para que sobre un fondo negro, decorasen el pasillo.
Pedir
que hagan un dibujo de aquello a lo que temen, además de que sea complicado de
representar, pone en un aprieto a aquellos niños que quizá no quieran compartir
sus emociones. Por eso, muchos se resguardan en copiar la idea del compañero de
al lado (en la foto aparecen repetidamente, serpientes y culebras, brujas y
fantasmas).
Para
evitar este condicionamiento, en lugar de ofrecer una única opción de
representación (dibujo con rotulador de algo material), daría la opción de
traer una fotografía, un objeto, etcétera que fuera simbólico de ese
sentimiento (aprovechando el uso alegórico de las imágenes) y diera pie a
establecer un diálogo entre el material elegido y la angustia de ese niño. De
esta manera, escuchando a otros compañeros, podrán ver algo de ellos mismos en
otros, construyéndose personalmente y colectivamente como ese “nosotros
ampliado” acerca del que reflexioné en el foro.
Este
proceso más secuenciado facilitará la comprensión
y comunicación (porque el currículo recoge ambos aspectos) del miedo a
través de imágenes, que debería ser la base que sustente la situación descrita.
Además, no sólo compartirían emociones, sino que las asociarían a experiencias,
vivencias (señalado en el currículo) haciendo realmente uso de otras técnicas y
materiales.
Otras
variantes de esta actividad sustituyendo el “Tengo miedo a”, pueden ser “Siento
vergüenza si…”, “Estoy alegre cuando…”, “Me divierto/hace gracia…”, y más y más
opciones que vayan de la mano de las emociones y los sentimientos,
preferiblemente de los que menos se acostumbran a trabajar en esta etapa.
Fase
3: CONTEXTUALIZACIÓN
A la
hora de enmarcar esta actividad en un proyecto, tengo dudas, porque me parece
que puede encajar muy bien en la mayoría de proyectos como detonante del mismo.
De hecho es lo que veíamos en el aula de los canguros, que a partir de una
imagen, nacía el proceso de trabajo.
Considero que
una opción acertada sería la de incluirla en Yo quiero aprender a volar donde Montse Romero sugería, refiriéndose
al día a día con sus dragones y dragonas:
“Quiero plantear la cotidianeidad de la vida del aula como un
proyecto, como un tejido hecho de las
voces (y de sus portadores) que expresan los deseos e intereses de ser, de
estar y de aprender, que tienen entidad propia y que se enriquecen las unas
a las otras”.
La suma de
dichas imágenes u objetos que simbolizan y mediante los que expresan su miedo,
es la puerta que les lleva a trabajar aquello que les interesa, y les interesa
porque (en este caso) les preocupa. Con las otras variantes será el motor de su
trabajo porque les divierta, les haga sentir importantes, les haga no dormir
por las noches, les ayude a dormir…
Con esta actividad pretendo hacer
que disfruten de algo que de primeras no les resulta bonito, porque
precisamente les da miedo, entendiendo disfrutar como descubrir. Es decir, que
descubriendo sus emociones y compartiéndolas, se sorprendan con unos hallazgos
que les interesan y les ayudan.
LAS ARTES PARA ANALIZAR E INVESTIGAR.
Aunque se trate de una actividad
que trabaja contenidos como el color, la forma. La adapto para trabajar la
experiencia estética, porque en ninguna, de las 9 unidades que contiene el
“proyecto”, ni las propuestas de Lenguaje Plástico que he analizado, la tratan.
Este hecho no resulta chocante
teniendo en cuenta la idea generalizada que hemos visto que se tiene de la
infancia, no obstante hay que valorar que los niños tienen una actitud
investigadora desde que nacen que debemos aprovechar. Porque nos pueden enseñar
mucho.
Fase 1: ANÁLISIS
Al igual que la primera
actividad, se corresponde con la clasificación de “actividades meramente
productoras”. Hacer por hacer, recortar y pegar porque sí. ¿Por qué sí, o por
qué se piensa que los niños actúan así, porque sí, como sugería Kandinsky?
Esta actividad simplona pensada
para niños simplones ni siquiera recoge una idea de los contenidos planteados
en el currículo.
- Expresión y comunicación de hechos, sentimientos y emociones, vivencias o fantasías a través del dibujo y de producciones plásticas realizadas con distintos materiales y técnicas.
- Interpretación y valoración progresivamente ajustada de diferentes tipos de obras plásticas presentes en el entorno.
Quizá, cogido con pinzas,
podríamos enlazarla con la parte que habla de la valoración de obras plásticas,
aunque por supuesto sin proceso de interpretación, ni progresión, ni diferentes
tipos, ni presencia de dichas obras en el entorno.
A lo que sí atañe, sin
sorprender una vez más, es a la
biografía del autor. Una biografía que
no aporta nada, nada que tenga que ver con los alumnos para que se vean
vinculados a él, por tanto, nada que les pueda interesar. Así aparece, aunque
la maestra me comenta que ella trata de resaltar los rasgos más cercanos de la
biografía de cada autor, para conseguir “que parezca alguien más del colegio”.
No obstante, este nexo de unión que trata de crear la maestra siempre está
encaminado hacia lo físico (era pelirrojo, en su familia eran músicos, y demás
cuestiones de este tipo), y no a la semejanza interior que comentaba en la
actividad previa: qué hay de mí, de nosotros en él.
Fase 2: MODIFICACIÓN O
ENRIQUECIMIENTO
Hay una manera de trabajar en arte de tipo
científico que poco se usa a pesar de su interés (la mencionaba al comienzo de
la propuesta) basada en la experimentación, formulación de hipótesis,
conclusiones. Podríamos desarrollarla mejorando esta actividad y ofreciendo una
relación pedagógica constructora, en tanto que el trasfondo constructivista es
científico, y, por tanto, los alumnos aprenderán investigando.
Utilizando una serie de estrategias
didácticas de análisis que aprendí en clase, pretendo modificar la actividad de
modo que cultive la Interpretación y
valoración progresivamente ajustada de diferentes tipos de obras plásticas
presentes en el entorno.
La primera está dedicada a encontrar
la abstracción en la realidad. Para ello puedes recurrir al zoom con la cámara,
a recortar, a tomar una parte de una imagen mediante marcos de papel… Esta la
ha utilizado yo misma, primero en clase para practicar y luego de manera
natural conseguí encontrar la abstracción mientras comía:
En el caso de la actividad, la
estrategia estará enfocada no a buscar la abstracción, sino la forma geométrica
del cuadro que tanto repite Paul Klee en esta obra. Para ello, propongo una
serie de imágenes cercanas a los niños en las que tendrán que encontrar esta
forma. Primero son lugares cercanos, y en segundo lugar objetos. Precisamente
Paul Klee escribía en su diario en 1917, “El
elemento formal debe fundirse con la visión del mundo”.
Esta estrategia la utilicé en una
“Guía para investigadores” que realicé junto a tres compañeras en la asignatura
de Didáctica de las Ciencias Sociales, con Ana Mendioroz:
La siguiente estrategia pretende sacar el esqueleto
de esas realidades, reduciendo las formas que aparecen o centrándonos en una
sola forma. Por ejemplo, tras reconocer la forma del cuadrado previamente en
las imágenes, se propondrá que hagan un boceto de las mismas únicamente con
cuadrados. Por ejemplo, aquí he hecho una muestra de lo que podría ser el de la
playa de La Concha y las velas:
La tercera estrategia tiene que
ver con distinguir diferentes puntos de vista al mirar una imagen. En lugar de
representar dichos puntos de vista (cubismo), yo propongo trabajar con
elementos que modifican y construyen nuevas imágenes, como son la perspectiva
(con la imagen de la Plaza del Castillo) y la luz (con la barandilla vista de
diferentes colores según el momento del día):
Una vez tenemos esas formas
básicas, combinarlas de distintas maneras, sabiendo por qué y para qué lo
hacen, relacionándolo con el mundo.
Fase 3: CONTEXTUALIZACIÓN
Esta actividad no tendría sentido
trabajada de manera aislada, por eso sería interesante que estuviera dentro de
un proceso de trabajo (proyecto) dedicado a las formas geométricas. Las formas
geométricas vistas como formas cotidianas y naturales. Por eso, podría
completarse con la búsqueda, en este caso de cuadrados dentro de la propia
clase, en sus casas… Y con imágenes de sitios significativos para ellos, y
objetos o alimentos, reconocer y abocetar otras formas como redondos,
triángulos…
Siempre y cuando lo hagan con la
intención de descubrir la extraordinaria y sorprendente realidad cotidiana que
forma parte de nuestro día a día y nos ofrece múltiples oportunidades de
aprender.
En otro proyecto que tendría
sentido, de los que conocimos al principio de curso, podría ser en el de “¿Es
real la realidad?”. Incluiría el aprendizaje y reconocimiento de la forma
cuadrada en relación con la realidad cotidiana que decía, dando lugar a muchas
cuestiones y problemas que nos llevarían a aprender. Por ejemplo, tras
reconocer en las imágenes las formas cuadradas se podría plantear: ¿y qué
pasaría si todas las cosas fueran cuadradas? ¿Sería esa una realidad real?
Entonces formularíamos hipótesis, y respondiéndolas daríamos lugar a otras
inquietudes como si los coches con ruedas cuadradas andarían, si para ello las
carreteras tendrías que dejar de ser lisas, si entonces también las ruedas de
las bicis tendrían que ser cuadradas, si las gotas de lluvia cuadradas
mojarían, si los tejados seguirían protegiendo igual, si los balones para jugar
botarían, si los campos de fútbol y las canchas de baloncesto serían como las
carreteras…
A modo de conclusión diré que en
todo hay limitaciones y ventajas, como por ejemplo los múltiples y
transformadores usos del arte. Hay que saber aprovechar las posibilidades y
elementos que se nos ofrecen en el momento para generar conocimiento. Y es ahí
donde entra el juego la imagen educativa y la construcción de mi identidad
docente. Una herramienta interesante con la que contar en el aula puede ser una
ICONOTECA que contenga una importante variedad de imágenes. Imágenes ñoñas, fuertes-violentas,
estereotipadas. Da igual, la cosa es que haya variedad y que el proceso de enseñanza
aprendizaje se centre en ver más allá, de modo que los niños sean críticos con
aquello que ven.
Desgraciadamente la imagen social
del maestro está infravalorada, y poco se habla del maestro como intelectual
público. En la escuela vamos a remolque de ilustradores, productores de
juguete, cuando deberíamos ir por delante, ser críticos y marcar, argumentar
qué es antieducativo. Para eso, necesario formación. Y si en el currículo no se
le da importancia, las artes no están valoradas… pescadilla que se muerde la
cola. Esta infravaloración social es la raíz de la falta de vocación,
cualquiera puede ser maestro.
¿Yo qué puedo hacer? Incidir en
mi entorno más cercano, como responsable intelectual público que soy, y saber
argumentar y mostrar seguridad en conversaciones con mis amigas o en las
reuniones que tenga de padres. Aunque mi carrera no responde a las necesidades
de formación de un maestro hoy, por eso tengo que ser yo la que con actitud y
voluntad persiga y defienda este cambio de idea d maestro. La solución más
fácil para el cambio sería la política, otorgándole a la Educación la
importancia que le corresponde, pero no interesa. Además siempre me cuestiono,
¿cómo lo van a arreglar si es la base y la raíz de un problema, porque la
propia política también está infectada?
El punto de partida e inicio de
tal problema es concepción
simplificadora de la infancia y de la educación artística, en lo que a esta
asignatura concierne.
Por ejemplo, a día de hoy, aún
con todo lo que se conoce ya de los beneficios intelectuales y emocionales que
produce el arte, la Educación Artística está orientada, mostrando una visión
reduccionista, a “enseñar arte”. Cuando es una fuente rica y enriquecedora para
acercar, analizar e interaccionar con la tan abrumadora ya cultura visual. Esta
cuestión queda recogida en “Cultura infantil y multinacionales”, donde afirman
que hoy día los niños no crecen como crecieron nuestros padres, que las
experiencias infantiles están siendo remodeladas, y reflexionan sobre las
consecuencias de todo el bombardeo comercial de productos culturales sobre los
niños y sobre las concepciones existentes acerca de la infancia. Este artículo
ofrece una mirada en la que destacan ideas como la intención única y exclusiva
de las multinacionales hacia la venta, sin plantearse siquiera lo perjudicial
que pueden llegar a ser sus mensajes o imágenes estereotipadas. La publicidad,
la televisión, el mercado, Internet, está al alcance de los niños, y no es
posible protegerlos contra semejante gigante, con lo cual la mejor opción es
construir una mirada, una visión crítica, resultado de un proceso que trabaje
el diálogo con las imágenes, y la opinión acerca de lo que ven, de modo que
entiendan qué sí y qué no.
La escuela tiene que
proporcionar una educación a la sociedad acorde del momento. Por eso, hay que
ayudar a niños y niñas en su descubrimiento y formación como seres autónomos,
participativos, críticos y libres, constructores de su propia cultura visual.
Lo triste de todo esto es que a
la sociedad no le importa la formación de los ciudadanos, es decir, la educación
de los alumnos. Pero todos los educadores tenemos una responsabilidad social y
política, de tal manera, que nuestro papel en la Sociedad de la Imagen y el
Conocimiento, no es transmitir informaciones para que las aprendan, sino que
aprendan a manejar tal información para moverse, como ya he dicho, autónoma,
participativa y críticamente en dicha sociedad.
Cuando trabajar el arte con los niños, en este caso la
manifestación de emociones o el análisis y experiencia estética a través del
arte puede llevarte por tantos caminos, es una pena que la evaluación final que
se propone desde la editorial (concretamente con la que trabajan en el CP
Virgen de la Oliva) queda reducida a esto:
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
AGUIRRE. I. (2009) Sobre los usos
del arte en la escuela infantil. In-fan-cia: Educar de 0-6
años, nº 117-3. Pp. 3-8 . ISSN: 1130-608
STEINBERG, SH.R. Y KINCHELOE,
J.L. (2000) Cultura infantil y
multinacionales. Madrid: Morata
OTROS RECURSOS DE INTERÉS:
